Nationalsozialismus und Holocaust als landeskundliche Themen im
Fremdsprachenunterricht Deutsch

Silke Ghobeyshi (DAAD-Lektorin, UFRJ), daad_ufrj@daad.org.br
Die Themen Nationalsozialismus und Holocaust sind wichtig für eine adäquate Vermittlung des Deutsch-landbildes und daher relevant für den Landeskundeunterricht im Fach DaF. Trotz dieser allgemeinen Einsicht und besten Willens stoßen DaF-Lehrende in der Praxis auf Probleme, weil die Rahmenbedingungen für eine adäquate Behandlung des Themas oftmals hinderlich sind: Fehlende Zeit, fehlendes DaF-spezifisches Lehrmaterial, nicht ausreichende Sprachkenntnisse der Lernenden. Hinzu kommen an manchen Orten positive Hitlerbilder und Halb- oder Unwissen über das historische Geschehen.
Der Themenkomplex ist zweifellos ein schwieriger Gegenstand, nicht zuletzt, weil es keine Fachdiskussion und keine „Lehrerhandreichungen“ gibt. Mein Beitrag setzt sich hauptsächlich mit der Frage des Lernziels auseinander: Was will ich mit der Auseinandersetzung mit diesem Thema erreichen?
Stichwörter: Deutsch als Fremdsprache, Landeskunde, Didaktik, Nationalsozialismus, Holocaust (Schoah)  

• Einleitung

In der deutschen Geschichtswissenschaft ist kein anderes historisches Ereignis qualitativ und quantitativ so gut erforscht wie das “Dritte Reich”, das Georg-Eckert-Institut für Schulbuchforschung in Braunschweig¹ zählt weit über 200 Schulbücher zum Thema Nationalsozialismus. Nachdem sich etwa Mitte der 1980er Jahre (nach den viel zitierten 40 Jahren) eine Wende in der  öffentlichen Auseinandersetzung vollzogen hat, gehört die Erinnerung an die Verbrechen der Nationalsozialisten heute zum “normativen Grundkonsens” in Deutschland (A. Assmann 1999:23) und der Holocaust ist kein Tabuthema mehr – bleibt aber ein sensibles Thema. Das Wort von der  deutschen Befindlichkei’ macht dies deutlich: es gibt im Umgang mit dem Holocaust Regeln der historischen correctness, die man kennen und beachten sollte, sind sie doch Teil des deutschen Selbstverständnisses, des „neuen Wert - und Identitätsrahmens“ (A. Assmann 1999:114).
Außerhalb Deutschlands und erst recht Europas ist die nationalsozialistische Geschichte nicht nur zeitlich sondern auch geografisch weit weg und es fehlen (bis auf wenige Ausnahmen) persönlich-familiäre Bezüge. Zwar hat (fast) jeder schon einmal etwas von Adolf Hitler, vom II. Weltkrieg, von der Judenverfolgung gehört, doch dieses irgendwo Gehörte entpuppt sich oft als “Halbwahrheiten und abstruse Fehlinformationen”(Thimme 1991:40), die fernab von aktuellen geschichtswissenschaftlichen Erkenntnissen liegen.
Kann es aber Aufgabe des Deutschunterrichts sein, Wissen über die NS-Geschichte zu vermitteln? In der Landeskundediskussion, die die Enstehung und Etablierung des akademischen Ausbildungsfaches Deutsch als Fremdsprach (DaF) seit den 1980er Jahren begleitete, wurde diese Frage mehrheitlich bejaht, eine ergebnisorientierte fachspezifische Diskussion hat es zu diesem Thema jedoch nicht gegeben² und sowohl nach angemessenem (im Sinne von zielgruppenorientiertem) Lehrmaterial als auch nach Lehrerhandreichungen sucht man lange bis vergebens.     
Im folgenden Beitrag soll zunächst die Relevanz des Themas Nationalsozialismus für den DaF-Unterricht aufgezeigt werden, im Fokus steht - vor dem Hintergrund sehr ungünstiger Rahmenbedingungen -  die Frage nach dem Lernziel.

• Relevanz des Themas

Unter den zeitgeschichtlichen Themen im Fach DaF sind der Mauerfall und die Wiedervereinigung der absolute Favorit, bereits wenige Monate nach den großen Umwälzungen erschienen die ersten landeskundlichen Materialien zu diesen Themen in einem renomierten Lehrbuchverlag. Leider verschweigen auch neueste Lehrwerke (auch solche für die so genannten “Integrationskurse”), wann und wie die Geschichte der Trennung Deutschlands begann, was aus  geschichtsdidaktischer Sicht unhaltbar und integrationspolitisch vollkommen verfehlt ist. Die ursprünglichen Gründe für die Aufteilung Deutschlands waren seine Hegemonialpolitik sowie die europaweiten Verbrechen der Nationalsozialisten vor allem während des II. Weltkrieges – und das darf (heute!) auch so benannt werden. 
Aus landeskundlich-didaktischer Perspektive muss es sogar benannt werden, denn das Ziel landeskundlicher Wissensvermittlung ist es, den Lernenden ein “selbstbestimmtes und umweltbezogenes Handeln im  Land der Zielsprache bzw. im Umgang mit ihren Sprechern“ (Delmas/Vorderwülbeke 1989:188) und damit eine erfolgreiche “Teilhabe an der soziokulturellen Realität des Zielsprachenlandes“ (Piepho) zu ermöglichen.
Zu der gegenwärtigen Realität Deutschlands gehören auch über 60 Jahre nach Kriegsende noch zahlreiche öffentliche Verweise (Zeitungsmeldungen, Film und Literatur), die täglich an NS-Zeit erinnern. Viele zeitgenössische literarische Werke kann man ohne den historischen Zusammenhang nicht verstehen; viele Aspekte der aktuellen deutschen Politik, Rechts-sprechung, Kultur usw. kann man ohne Wissen über die belastete deutsche Geschichte nicht richtig einordnen; das Verhältnis Deutschlands zu einigen anderen Ländern ist nach wie vor von der NS-Geschichte geprägt und mit geschichtsnaivem oder -unkritischem Geschwätz macht man sich in weiten Teilen der Bevölkerung unbeliebt und unter Umständen sogar strafbar. Die communinis opinio regelt, was im Umgang mit der NS-Zeit erlaubt und was nicht mehr akzeptabel ist, folgerichtig dienen Sachwissen über dieses brisante, belastetete Thema und Handlungswissen vom adäquaten Umgang mit ihm der Orientierung in der deutschen Gegenwartsgesellschaft, weit mehr als viele anderen landeskundlichen Themen.

• Rahmenbedingungen des DaF-Unterrichts

Eine überwiegende Mehrheit der DaF-Lehrenden folgt der obigen Argumentation und hat die Bedeutung des Themas Nationalsozialismus längst erkannt. Auf die Frage: „Für wie wichtig halten Sie die Behandlung desThemas Nationalsozialismus im DaF-Unterricht?“ antworten 54% der von mir in einer Studie³ befragten DaF-Lehrenden mit wichtig und 34% mit eher wichtig (Ghobeyshi 2000, 2002).

Nach von Thimme (1991, 1996) und Illy (1999) erhobenen Daten besteht auch auf Seiten der DaF-Lernenden ein großes Interesse an historischen Themen. Georgi (1997:54) kommt in der Auswertung von Interviews mit in Deutschland lebenden Jugendlichen sogar zu folgendem Ergebnis:

„entgegen dem häufig behaupteten Desinteresse und Überdruß  heutiger Jugendlicher an NS-Geschichte [dokumentieren] die  Interviewausschnitte eher das Gegenteil (...). Die Auseinander-setzung  mit der jüngsten deutschen Geschichte ist den befragten Jugendlichen ein Bedürfnis.“

Die Bereitschaft zur Auseinandersetzung scheint demnach sowohl bei Lehrenden als auch bei Lernenden im Allgemeinen vorhanden zu sein, in der Umsetzung kapitulieren DaF-Lehrende aber oft vor den  Rahmenbedingungen des DaF-Unterrichts. Problematisch ist zum einen die „lähmende Komplexität“ des Themas Nationalsozialismus im Verhältnis zu der in der Unterrichtsrealität zur Verfügung stehenden Zeit, zum anderen wenig historisches Vorwissen auf Lernerseite, manchmal in Verbindung mit ideologisch motiviertem oder naivem Antisemitismus.

•   “A myriad of subthemes”

Abbildung 1 gibt einen Überblick über die vielen Aspekte und Perspektiven, die mit den Themen Nationalsozialismus und Holocaust verbunden und zu thematisieren sind, will man geschichtswissenschaftlichen Kriterien genügen:

Abb. 1: Komplexität des Themas Holocaust (Heyl 1996: 116-117)

Rahmen I : Deutschland	Fokus: Holocaust	Rahmen II: Europa/Welt
Abschnitt I Vorgeschichte: Deutsche Geschichte; Deutscher Nationalismus, völkische Bewegung, Vorläufer des Nationalsozialismus.	Abschnitt I Vorgeschichte: Juden in Deutschland und Europa zur Jahrhundertwende bis zum Beginn des Nationalsozialismus.	Abschnitt I Vorgeschichte: jüdische Kultur und Geschichte; Längsstudien zur Ge-schichte des Antijudaismus und Antisemitismus; Europa zur Jahrhundertwende bis zum Beginn des Nationalsozialismus.
Abschnitt II Vor der Vernichtung: NS-Terror-system, SS-Staat, politische Ver-folgung, Propaganda.	Abschnitt II Vor der Vernichtung: Definition, Entrechtung, Enteignung und Aus-grenzung der Juden; Reaktionen: Widerstand, Auswanderung, kulturelle Selbstbehauptung, Selbstmord.	Abschnitt II Vor der Vernichtung: faschistische Bewegungen in Europa und Reak-tionsformen in anderen Ländern.
Abschnitt II b Euthanasie [T4-Aktion als Erprobung der Massenvernichtung]; andere verfolgte Gruppen, z.B.: Roma und Sinti, politische Gegner der Nazis, Zeugen Jehovas, Völker im besetzten «Osten», Homosexuelle; Reaktionen der nicht-jüdischen Bevölkerung; Zuschauer, Mitläufer, Nazis, Helfer der Nazis, Profiteure, Täter, Helfer der Verfolgten, Widerstand.	Abschnitt II b Der Holocaust: Konzentration, Gettoisierung, Deportation, Ver-nichtung; Reaktionen: kulturelle Selbstbehauptung, Widerstand, Rettungsversuche, Beispiele für Solidarisierungen.	Abschnitt II b Der Holocaust: Länderstudien: Studien zu einzelnen besetzten Ländern, z.B. Niederlande (West-europa), Polen (Osteuropa); die «freie Welt»; z.B.: USA. Reaktionen auf das Geschehen.
Abschnitt III a 1945: Befreiung / Zusammenbruch in Deutschland.	Abschnitt III a 1945: Befreiung	Abschnitt III a 1945: Befreiung: Länderstudien
Abschnitt III b Umgang mit der Geschichte: alliierte Prozesse; Entnazifizierung; Reeducation; Abdrängung.	Abschnitt III b Überleben nach dem Überleben; DPs; Israel/andere Zufluchtsorte.	Abschnitt III b Umgang mit der Geschichte: Länderstudien
Abschnitt IV a Aktuelle Erscheinungen und Dis-kussionen	Abschnitt IV a Aktuelle Erscheinungen und Dis-kussionen	Abschnitt IV a Aktuelle Erscheinungen und Dis-kussionen
Abschnitt IV b Diskussion um Schuld, Scham, Verantwortung. Relevanzdiskussion: Was bedeutet der Holocaust für Deutschland und die Deutschen, für «uns»?	Abschnitt IV b Diskussion um jüdische Existenz nach 1945 - Gespräch mit jüdischen Überlebenden, Vertretern der örtlichen jüdischen Gemeinde. Relevanzdiskussion: Was bedeutet der Holocaust für die Juden?	Abschnitt IV b Schüler ausländischer, jedoch europäischer Herkunft können die Situation der Juden im Zweiten Weltkrieg in ihrem Land erarbeiten und darstellen. Gemeinsame Relevanzdiskussion: Was bedeutet der Holocaust für die Welt?

Die Tatsache, dass für die Behandlung der hier skizzierten „myriad of subthemes and tangential questions“ (Scrase 2000:10) im DaF-Unterricht kein Raum ist, benötigt keiner weiteren Erläuterungen. In den wenigsten Curricula ist das Thema Nationalsozialismus überhaupt vorgesehen, die Mehrheit der DaF-Lehrenden (über 80%) behandelt den Themenkomplex in 1-8 Unterrichtseinheiten à 90 Minuten, auf der Grundlage von selbst recherchierten und je nach Gutdenken zusammengestellten Materialien und/oder literarischen Werken, die immer nur einen Teilbereich abdecken können.

•  Vorwissen der Lernenden

Junge DaF-Lernende können die Verbrechen der Nationalsozialisten mit dem II. Weltkrieg und mit Adolf Hitler in Verbindung bringen, über historische Hintergründe und politische Zusammenhänge wissen sie aber oft nichts. Je nach Weltregion kommen zu diesem Unwissen Unterschiede in Umgang und Bewertung der Geschichte hinzu: Von positiven oder unkritischen Hitlerbildern über Antisemitismus und Antiisraelismus bis hin zu Leugnung, Verharmlosung und sogar Befürwortung des Holocaust ist in Erfahrungsberichten (Fisseler-Skandrani 1992; Lauckner/Jokiniemi 2000; Ghobeyshi 2002) alles zu finden.   
Folgende Auszüge aus Aufsätzen, die ich während meiner fünfjährigen Tätigkeit an einer türkischen Universität gesammelt habe, sollen den Wissensstand illustrieren. Gefragt wurde jeweils, was die Studierenden über die Nationalsozialisten und über das Judentum wissen:

• ”Deutschland suchte sich neue Kolonien  um die Industrie zu verbessern und  deswegen hatte Deutschland Ausein andersetzung mit England und Russland’’
• “Ich weiß, dass Hitler einer der besten  Monarchen der deutschen Geschichte war. Er  hat die heutige Ökonomie aufgebaut. Mit  seinen schlimmen Taten ist er im Gedächtnis, deswegen sind seine guten Taten nicht im  Blickpunkt”
•  ”Juden waren reiche Menschen, aber sie hatten kein bestimmtes Land, wo sie lebten. Sie mussten in verschiedenen Ländern leben, weil sie immer vertrieben wurden”
• ”Juden sind sehr fleißig und geizig. Sie sind sehr sparsam, handeln sehr gut, was auch der Grund dafür ist, dass sie so reich sind. Sie mögen meist nur Menschen, die vom Judentum kommen. Jeder, der ihnen dazu nützt Geld zu verdienen, ist willkommen.”
•  “Außerdem soll die USA von Israel beherrscht werden und die USA lassen, einigermaßen, jeden machen, was sie wollen. Fazit: die Juden beherrschen die Welt.”
•  ”Die Juden haben George Bush in der Hand  und gemeinsam wollen sie die Moslems ausrotten.“

Während es sich bei a) und b) um lustig anmutende Naivität handelt, bedienen c) und d) bereits hartnäckige antisemitische Klischees, bei e) und f) kommt das antisemitische Bild von der Weltverschwörung hinzu und die zitierten Aussagen sind bereits Ausdruck einer gefährlichen ideologischen Feindbildung.
Es ist vor dem Hintergrund der hier dargestellten Rahmenbedingungen nicht verwunderlich, dass DaF-Lehrende sich mit dem Themenkomplex Nationalsozialismus/Holocaust überfordert und angesichts naiver oder provokativer Lernendenäußerungen mitunter hilflos fühlen. Umso wichtiger ist daher die Klärung der Frage, auf welche Weise man dem Gegenstand begegnen und was denn eigentlich mit einer Unterrichtseinheit darüber erreicht werden soll.

”Es ist geschehen und folglich kann es wieder geschehen: darin liegt der Kern dessen, was wir zu sagen haben.”
(Primo Levi 1990:11)

• Überlegungen zum Lernziel

In der Auseinandersetzung mit der nationalsozialistischen Geschichte Deutschlands geht es immer auch um die Lehren aus der Geschichte. Die unweigerliche Verknüpfung von historischer und politischer Bildung manifestiert sich in dem geläufigen Satz „Wir müssen uns daran erinnern, damit so etwas nie wieder passiert”. Kritisch zu hinterfragen ist indes die Form der Erinnerung. “Erinnerung” als rein sakrales Gedenken – vorzugsweise an bestimmten Jahrestagen - ist sinnfrei und verkommt allzu oft zu Platitüden und Makulatur. Lernen kann man aus der nationalsozialistischen Geschichte nur dann, wenn man die Ursachen und die Mechanismen, die zum Mord an den europäischen Juden und an anderen Verfolgten führten, erkennt:
„Aus der Geschichte lernen zu wollen, bedeutet, sie kennenlernen zu müssen“ (Heyl 1992: 227).
Die Geschichte kennen zu lernen wiederum bedeutet nicht, Daten und Zahlen auswendig zu lernen oder die neuesten Faschismustheorien zu rezipieren, sondern sich dem Thema Holocaust als Geschichte konkreter, von menschlichen Entscheidungen abhängiger Ereignisse zu nähern: Geschichte als Geschichten von Menschen in ihrer Zeit - mit all ihren Ambivalenzen und Dilematta.

• Multiperspektivivät

 Ausgehend von der Einsicht, dass das Verbrechen aus der Perspektive der Opfer nicht erklärbar ist und die Wiederholungsgefahr auf Seiten der Täter liegt, fordern aktuelle Ansätze der Geschichtsdidaktik, der Gedenkstättenpädagogik und der US-amerikanischen Disziplin „Holocaust-Education“ einen multiperspektivischen Zugang. Während durch die Darstellung der Leiden der Opfer Empathie und Mitleid erzeugt wird⁴, beleuchtet die Perspektive der Täter wichtige Mechanismen wie Feindbildung, Propaganda, Missbrauch der Erziehung, Militärisierung der Gesellschaft usw. In den letzten Jahren hat daneben die “Retterforschung” an Bedeutung gewonnen, die die Geschichten und Motive von Rettern nachzeichnet und damit zeigt, dass es die Möglichkeit gab Menschen vor der Verfolgung zu schützen und ”that one can make a difference”.
Eine auch für den DaF-Unterricht geeignete und gute Möglichkeit, sich mit individuellen Entscheidungssituationen zu beschäftigen, bietet das Korpus der Literatur. Sowohl in biografischen als auch in fiktiven Werken begegnet man menschlichen Erfahrungen und individuellen Konflikten und kann so dem schier unübersichtlichen Themenkomplex durch eine Konzentrierung auf den menschlichen Bereich oder, mit Adorno (1969:676), einer “Wendung aufs Subjekt” begegnen.

4.2. Der Holocaust als Verfolgungsgeschehen
Historisches Sach- und Hintergrundwissen bleibt unabdingbar, kann aber gegenüber lebensgeschichtlichen Berichten und Reflexionen in den Hintergrund treten. In meinen Unterrichtsstunden behandle ich immer kurze Sachtexte über die Geschichte des Judentums, über die Entstehung und den Gegenstand von Rassismus und Antisemitismus und über Geschichte des ‘Dritten Reichs’, mit einer Fokusierung auf die Rollen von Propaganda und Erziehung.⁵ Im Mittelpunkt meiner Betrachtungen steht das Bemühen, den Holocaust als Verfolgungsgeschehen zu vermitteln, als einen Prozess, der mit dem singulären Verbrechen des Holocaust endete, aber viel früher mit einem hochstilisierten Feindbild und einer vollkommen willkürlichen Definition, was denn “jüdisch” sei, begann⁶:

Abb. 2: Der Holocaust als Verfolgungsgeschehen

Nach 1945 behaupteten viele Deutsche, sie hätten vom Holocaust nichts gewusst und was die letzte Phase des Verbrechens, die systematische Ermordung betrifft, mag dies sogar teilweise zutreffen. Jeder und jede Deutsche wusste aber von den Entrechtungen, Enteignungen, von der Ausgrenzung, der Konzentration und von den Deportationen, die oft am helllichten Tag stattfanden. Die pädagogische Frage, wie ein solches Verbrechen in Zukunft verhindert werden kann („wie müssen uns daran erinnern, damit so etwas nie wieder passiert“), ist aufs Engste mit der Frage verbunden, wie der „Zivilisationsbruch“ (Dan Diner) überhaupt geschehen konnte bzw. an welcher Stelle er hätte verhindert werden können.
Ein von mir mehrfach erprobtes Mittel, sich diesen Fragen anzunähern, ist die Konfrontation mit der antisemitischen Gesetzgebung zwischen 1933 und 1945. Antijüdische Gesetze und Erlasse standen in den Zeitungen und waren für die gesamte Gesellschaft wahrnehmbar. Sie reichen von der Versetzung „nichtarischer“ Beamter in den Ruhestand und der Beschränkung von „Nichtariern“ an Schulen und Universitäten (bereits im April 1933) über die so genannte „Nürnberger Gesetze“ von 1935, die u.a. die Eheschließung zwischen Ariern und Nichtariern verboten, über den Entzug sämtlicher Freiheits- und Bewegungsrechte, dem Entzug von z.B. Radios und Telefonen nach Kriegsbeginn, über schikanöse Verordnungen wie dem Verbot der Haustierhaltung oder des Friseurbesuchs bis hin zur Zusammenpferchung in „Judenhäuser“ und dem letzten Schritt vor der Ermordung, der Deportation.
Die antisemitische Gesetzgebung macht die Schritthaftigkeit des Verbrechens deutlich und die Lernenden erkennen, wie den Juden im nationalsozialistisch beherrschten Europa das Recht zu leben sukzessiv und von allen beobachtbar entzogen wurde. Eine der dahinterstehenden Ideologien, die Idee der Menschenrassen und der Rassenreinheit, ist heute wissenschaftlich längst widerlegt und schlichtweg Unfug – aber die Tatsache, dass sie vor nicht allzu langer Zeit in einer der gebildetsten und „kultiviertesten“ Gesellschaften Europas Fuß fassen und verbreitet werden konnte, sollte uns nachdenklich werden lassen über die Anfälligkeit des Menschen für Ideologien.
Der DaF-Unterricht ist gewiss kein Geschichts- oder Ethikunterricht. Da aber, wie eingangs dargestellt, Vieles für eine Behandlung des Themas Holocaust im Landeskundeunterricht spricht, sollten Ansätze der  Bezugswissenschaften berücksichtigt und auf Erkenntnisse und Erfahrungen von Geschichtsdidaktik und Gedenkstättenpädagogik zurückgegriffen werden.  
In einer Zeit, in der Diskriminierungen und Ausgrenzung von Minderheiten in vielen Gesellschaften fortbestehen und in der eine andere Ideologie der Nationalsozialisten – der Antisemitismus – nicht nur weiterlebt, sondern vielerorts wieder zunimmt, kommt dem DaF-Unterricht  ( freilich in eingeschränkter Weise) ein wichtiger Bildungsauftrag jenseits der Sprachvermittlung zu.

• Literatur

Abram, I.; Heyl, M.: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Hamburg: rororo, 1996.
Adorno, T.W.: Stichworte. Kritische Modelle 2. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1969.
Assmann, A.; Frevert, U.: Geschichtsvergessenheit – Geschichtsversessenheit. Vom Umgang mit deutschen Vergangenheiten nach 1945. Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt, 1999.
Bergmann, K.: Multiperspektivität: Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag, 2000.
Delmas, H.; Vorderwülbecke, K.: Landeskunde, in: Ehnert, R.: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, 1989.
Ehnert, R.: Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, 1989.
Ehnert, R./ Wazel, G.: Landeskunde, in: Henrici, G.; Riemer, C. (Hrsg.), Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. 2 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1994, 273-281.
Fisseler-Skandrani, R.: „Wahrnehmung deutscher Geschichte und Gegenwart durch tunesische Studenten.“ In: Informationen Deutsch als Fremdsprache 19, 5 (1992), 551- 573.
Georgi, V.: Migrantenjugendliche und NS-Geschichte. In: Kiesel, D.(Hrsg.): Pädagogik der Erinnerung: didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. Frankfurt a. M. : Haag und Herchen, 1997, 39-55.
Ghobeyshi, S.: Die Schoah als landeskundliches Thema im DaF-Unterricht. In: Informationen Deutsch als Fremdsprache (27),6 (2000), 630-644.
Ghobeyshi, S.: Nationalsozialismus und Schoah als landeskundliche Themen im DaF-Unterricht. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, 2002.
Henrici, G.; Riemer, C.: Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. 2 Bde. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1994.
Heyl, M.: „Von der Notwendig- und Unmöglichkeit einer "Erziehung nach Auschwitz" “. In: Schreier, H.;  Heyl, M. (Hrsg.), 1992, 217-234.
Heyl, M.: „Zur Gegenwart der Schoah - Generationen und Identitäten nach dem Mord an den europäischen Juden.“ In: Schreier, H.;  Heyl, M. (Hrsg.), 1994, 51- 92.
Heyl, M.: „<Erziehung nach Auschwitz>und <Holocaust Education> - Überlegungen, Konzepte und Vorschläge“, in: Abram, I.; Heyl, M.: Thema Holocaust. Ein Buch für die Schule. Hamburg: rororo, 1996, 61-164.
Illy, R.: „Nationalsozialismus als Thema im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht.“ In: Theorie und Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache, 3, 1999, 168-185.
Kiesel, D.(Hrsg.): Pädagogik der Erinnerung: didaktische Aspekte der Gedenkstättenarbeit. Frankfurt a. M. : Haag und Herchen, 1997
Koreik, U.: Deutschlandstudien und deutsche Geschichte. Die deutsche Geschichte im Rahmen des Landeskundeunterrichts Deutsch als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1995.
Lauckner, N.; Jokiniemi, M.: Shedding Light on the Darkness. A Guide to Teaching the Holocaust. New York/Oxford: Berghahn Books, 2000.
Levi, P.: Die Untergegangenen und die Geretteten. München u.a.: Hanser, 1990.
Scrase, D.: The Holocaust through Literature and Film, in: Lauckner, N.; Jokiniemi, M.: Shedding Light on the Darkness. A Guide to Teaching the Holocaust. New York/Oxford: Berghahn Books, 2000.
Schreier, H.; Heyl, M. (Hrsg.): Das Echo des Holocaust. Pädagogische Aspekte des Erinnerns. Hamburg: Krämer, 1992.
Schreier, H.; Heyl, M.(Hrsg.): Die Gegenwart der Schoah. Zur Aktualität des Mordes an den europäischen Juden. Hamburg: Krämer, 1994.
Thimme, C.: Zeitgeschichte in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. Magisterarbeit. Universität Bielefeld, 1991 (unveröffentlicht).
Thimme, C.: Geschichte in Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache und Französisch als Fremdsprache für Erwachsene. Ein deutsch-französischer Lehrbuchvergleich. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1996.

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