Landeskunde und Interkulturalität im DaF-Unterricht: “Schröder fica no Brasil” oder “Brasilien liegt in Deutschland” - ein Film von Zé do Rock

Ruth BOHUNOVSKY, UFPR¹

Zusammenfassung: Der Film “Schröder fica no Brasil” oder “Brasilien liegt in Deutschland” möchte, nach den Worten seines Produzenten und Regisseurs Zé do Rock, zeigen, dass die Deutschen zwar arm, aber immer gut gelaunt sind, während die Brasilianer viel Geld haben, aber andauernd jammern. Trotz der theoretischen Komplexität rund um die Begriffe „Kultur“ und „Identität“ ist der Alltagsdiskurs vieler DeutschlernerInnen immer noch von kulturellen Stereotypen und der Vorstellung nicht nur homogener, sondern auch statischer und klar abgrenzbarer Nationalkulturen geprägt. In diesem Zusammenhang kann der Film von Zé do Rock als Anregung und provokativer Ausgangspunkt für Diskussionen rund um die Begriffe Kultur und kulturelle Auto- und Heterostereotypen zu Deutschland und Brasilien verstanden und im DaF-Unterricht eingesetzt werden.

Stichwörter: Zé do Rock; interkultureller Fremdsprachenunterricht; kulturelle Stereotypen.

Landeskunde im Fremdsprachenunterricht ist vom Begriff Kultur nicht zu trennen. Ein Ziel der Landeskunde im DaF-Unterricht in Brasilien ist gewiss, den LernerInnen die kulturelle Vielfalt und die Differenzierung der deutschsprachigen Länder lebendig zu vermitteln. Auch die angestrebte „interkulturelle Kompetenz“ ist ein Stichwort, ohne das keine Diskussion zum Thema Landeskunde auskommt. Vor allem im Hochschulbereich wird der Begriff Landeskunde überhaupt oft in Zusammenhang oder als Synonym von Bezeichnungen wie Kulturwissenschaft, Cultural Studies, Area Studies, Intercultural Studies oder Interkulturelle Kommunikation verstanden (LEUPOLD 2007: 128). Gogolin weist darauf hin, dass landeskundliches und interkulturelles Lernen „in fremdsprachendidaktischen Texten zuweilen synonym verwendet“ werden (GOGOLIN 2007)².  Klar ist: Landeskunde kommt ohne den Begriff Kultur nicht aus. Weniger klar ist: Wovon genau sprechen wir, wenn wir von Kultur sprechen? Der inflationär gewordene Gebrauch von „Kultur“ weist ja nicht nur auf die Komplexität des Begriffes oder unterschiedliche Kulturtheorien hin, sondern auch auf eine angebliche Gemeinverständlichkeit, die gegebenenfalls inhaltliche Implikationen wie die Idee einer einheitlichen und geschlossenen Nationalkultur mit sich bringen kann (ALTMAYER 1997).
Werfen wir einen kurzen Blick auf aktuelle wissenschaftliche Diskussionen zum Begriff Kultur im Fremdsprachenunterricht. Das Verständnis einer homogenen Nationalkultur und deren Einheit mit einer bestimmten Sprache im Sinne Humboldts ist überholt, man verzichtet weitgehend auf essentialistische Vorstellungen von Nationalkulturen. Dabei steht das Fach Deutsch als Fremdsprache im Dialog mit den Kulturdiskussionen in den Human- und Geisteswissenschaften allgemein, wo nicht nur eine Tendenz zu einem dynamischen, offenen und vielschichtigen Kulturbegriff zu bemerken ist (ALTMAYER 1997; LÜSEBRINK 2007), sondern auch eine zunehmende Infragestellung der ehemals als zentral und dominierend angenommenen Rolle unserer „Nationalkulturen“ im Selbstverständnis der Menschen in Zeiten von Globalisierung, Internet und hoher Mobilität (z. Bsp. BAUMAN 2005). Emblematisch dafür steht Homi K. Bhabha (2005), dessen postkolonialer Theorieansatz für die interkulturelle Landes- und Kulturkunde im Fremdsprachenbereich wegweisend war (LÜSEBRINK 2007). Bhabha geht von einer grundsätzlich synkretischen Struktur, bzw. „Kreolisierung“ aller Kulturen aus und problematisiert die binäre Logik, nach der kulturelle Identitäten konstruiert werden (BHABHA 2005). Andererseits ist aber gerade in Zeiten der Globalisierung und zunehmender Mobilität ein inflationärer Gebrauch eines traditionellen Kulturbegriffs zu bemerken, wie neben Claus Altmayer (1997) auch Alexandra Hausstein beobachtet:
Kultur scheint in einer Gesellschaft ohne Theorien und Geschichten der neue Mythos und die neue Konstanz zu werden, die eine Rückversicherung von Identität in kulturalisierter Lebenswelt und die Projektion von Gemeinschaft in die Zukunft erlaubt. (HAUSSTEIN 2003: 558).

Im Sinne Zygmunt Baumans (2005) lässt sich also vermuten, dass gerade die Tatsache, dass Globalisierung und zunehmende Mobilität den konstruierten und immer provisorischen Charakter nationaler Identität offensichtlich machen, zu einer erhöhten Aufmerksamkeit und Wichtigkeit des Kulturbegriffs sowohl im wissenschaftlichen Bereich, aber auch im Alltagsdiskurs geführt haben. 
Jeder Mensch kann verschiedene und unterschiedliche kulturelle Identitäten besitzen, die nationale Identität ist eine davon und spielt im Alltagsleben vieler Brasilianer – ausgenommen in Zeiten von Olympiaden und Fußballweltmeisterschaften - wahrscheinlich eine untergeordnete Rolle, da sie meist wenig Kontakt mit Menschen anderer Nationalitäten haben und sich somit kaum als „Brasilianer“ gegenüber anderen abgrenzen müssen (anders stellt sich die Situation im heutigen multi- bzw. plurikulturellen Europa dar). Gerade im Fremdsprachenunterricht rücken die anderen Identitäten (Klassenzugehörigkeit, Geschlecht, Religion, Beruf etc.) der KursteilnehmerInnen jedoch in den Hintergrund, die Gruppe definiert sich nun als „BrasilianerInnen“, in Abgrenzung zu den Mitgliedern einer anderen Sprach- und Kulturgemeinschaft. Bei diesem Kontakt mit einer anderen Sprache, die jeweils einem oder mehreren Nationalstaaten und einer bestimmten Kultur zugeordnet wird, dominieren daher oft unsere nationalen gegenüber unseren möglichen anderen Identitäten.
Die Tatsache, dass Nationalstaaten und nationale Kulturen bzw. Identitäten (wie auch alle anderen Arten von Kulturen, bzw. Identitäten) Konstrukte und keine natürlichen Gegebenheiten sind, setzt ihre gesellschaftliche Wirklichkeit und Wirkung nicht außer Kraft. Insofern soll hier auch keinesfalls die Relevanz komparatistischer und „interkultureller Sprachdidaktiken“ (beispielsweise ROCHE 2001) in Frage gestellt werden. Immer mehr setzt sich ja auch in Lehrwerken und im Diskurs der Lehrenden die Darstellung einer vielfältigen, dynamischen und keineswegs homogenen „Landeskultur“ der jeweiligen Fremdsprache durch. Eine Auseinandersetzung mit der Binnendifferenziertheit einer bestimmten Nationalkultur stellt jedoch die Abgrenzung dieser Kultur gegenüber anderen noch nicht zur Diskussion. Gogolin macht meines Erachtens sehr richtig darauf aufmerksam, dass an der „Grundannahme von an die jeweilige Sprache, ihr konkretes Ausdrucksmittel gebundener kultureller Differenz, die vergleichend zu vermitteln sei und um deren Überwindung es im Kommunikationsprozess zwischen Sprechern verschiedener Sprachen gehe“ (GOGOLIN 2007: 99) festgehalten werde.
Die „andere“ Kultur, die - wie die „eigene“ - zweifelsohne zu einem hohen Grad sprachlich gebunden und entstanden ist, kann zumindest anfangs nur von einem eigenen kulturellen und sprachlichen Standpunkt aus gesehen und interpretiert werden. Ein komparatistischer Ansatz der fremdsprachlichen Landeskunde wirkt dabei einer ethnozentrischen und hierarchisierenden Perspektive vor, da er die Kulturbedingtheit jeder Wahrnehmung deutlich zu machen sucht. Andererseits kann er aber auch zu einer Bewahrung oder sogar Verstärkung der Polarisierung, bzw. zu einem dichotonen Verständnis von „eigener“ und „fremder“ Kultur führen. Bredella und Delanoy sehen beispielsweise die Gefahr einer „komparatistischen Hermeneutik“ im interkulturellen Fremdsprachenunterricht darin, dass der „Andere“ als der „ganz Andere“, „mit dem man nicht gemein hat“ ausgegrenzt und stigmatisiert wird (BREDELLA; DELANOY 1999: 14). Nationale Stereotypen können somit sogar gefestigt werden - gerade diese werden aber meist als Hindernis zur Erreichung „interkultureller Kompetenz“ angesehen. Allzu schnell kommt es zu einer „self-fulfilling prophecy“: der Andere ist gerade deshalb anders, weil ich „weiß“, dass er anders ist. Wir sehen im Anderen jeweils nur das, was wir schon wissen, bzw. das, was wir sehen wollen. So weist auch Jörg Roche darauf hin, dass „das Kontrastieren von Kulturen zur Förderung eines besseren Verständnisses derselben ein idealistisches Modell darstellt, das in Wirklichkeit häufig zu gegenteiligen Ergebnissen führt“ (ROCHE 2001: 42). Roche argumentiert dabei, dass das bloße Gegenüberstellen von Kulturen an sich die interkulturelle Kommunikation noch nicht garantieren, sehr wohl jedoch einen Vermittlungsprozess auslösen kann, der zu „einem neuen Verständnis des Anderen und des Eigenen“ führen kann (ibid.). Kulturelles Vergleichen ist also als Praxis im Fremdsprachenunterricht durchaus gerechtfertigt.   
So sinnvoll ein Vergleich verschiedener kultureller „Mainstreams“ im Fremdsprachenunterricht sicherlich ist, es sollte jedoch auch Raum für ein Aufbrechen und In-Frage-Stellen kultureller Grenzziehungen bleiben. Jeder Brasilianer, der Deutsch lernt oder in ein deutschsprachiges Land fährt, kommt mit „der deutschen Kultur“ in Berührung. Und gerade diese „deutsche Kultur“ gehört hierzulande zu jenen Kulturen, von denen man meist sehr genau „weiß“, welche Charakteristiken sie aufweist. Wird also Kultur als objektive externe – wenn auch binnendifferenzierte – Einheit angesehen, die klar an eine gewisse Sprache gebunden ist und eine deterministische Wirkung auf ihre „Mitglieder“ ausübt, so kann dies zu einer Bestätigung vorgefasster Meinungen und Stereotypen führen.
Kulturelle und/oder nationale Stereotypen sollten im Fremdsprachenunterricht nicht pauschal abgewertet werden, auch wenn, laut Profile Deutsch, der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen als Teilaspekt der Interkulturellen Fertigkeiten die „Überwindung" von Stereotypen ansieht (GLABONIAT et. al. 2005: 84). Stereotypen prinzipiell zu verurteilen setzt jedoch implizit die Idee voraus, dass es einen Kontakt mit anderen ohne vorgefasste Meinungen geben könnte. Im Gegensatz dazu fordern beispielsweise Emer O´Sullivan und Dietmar Rösler, zwischen herabsetzenden und verhetzenden Stereotypen und solchen, die eine epistemologische und denkökonomische Funktion erfüllen, zu unterscheiden (SULLIVAN, RÖSLER 1999), also den Lernenden die unterschiedlichen Funktionen von Stereotypen zu vermitteln. Gelingt es außerdem, den LernerInnen den nur bedingten und v.a. relativen Wahrheitsgehalt von Stereotypen einleuchtend darzustellen, ist viel gewonnen. Ähnliches gilt ganz allgemein über die Vorstellungen zu Kultur. Während hier die Geschlossenheit und Homogenität von nationalen Kulturen, bzw. Sprachen ja zunehmend in Frage gestellt werden und auf deren „verschwommene Grenzen“ und „einen hohen Grad an interner Diversifikation“ hingewiesen wird (ROCHE 2001: 38), erinnert der „Alltagsgebrauch des Begriffes ´Kultur´“, wie bereits erwähnt, noch immer stark an jenen Humboldts, „zum Beispiel, wenn wir von ´kultureller Identität´ oder auch ´Multikulturalität´ reden“ (ibid.: 37-38).
Wenn von „Interkultureller Kompetenz“ als einer der Fertigkeiten im DaF-Unterricht die Rede ist, sollte nicht vergessen werden sein, dass der spezielle LernerInnen-Kontext bei diesbezüglichen didaktischen Überlegungen in Betracht gezogen werden muss und es keine allgemein gültige Definition dieser Kompetenz geben kann. Wie beispielsweise Tilman T. Klinge in Hinblick auf den Deutschunterricht für zukünftige Tourismusexperten in Spanien hervorhebt, können die jeweiligen Eigenschaften der Ausgangslage der LernerInnen ein mehr oder weniger starkes Abweichen von jenen Definitionen interkultureller Kompetenz rechtfertigen, die den gängigen Modellen zu Grunde liegen (KLINGE 2007: 101-108)³. Ohne hier näher auf diesen Aspekt einzugehen, kann man für den Unterricht des Deutschen als Fremdsprache in Brasilien festhalten, dass die interkulturelle Erfahrung von den LernerInnen nicht direkt gemacht werden kann, sondern gemeinsam mit den Lehrern erarbeitet werden muss. Hierzulande gängige Deutschlandbilder und Stereotypen sowie stereotypische Brasilienbilder, auf die man in Europa trifft, sollten dabei sicherlich ein wichtiges Thema darstellen.
Ausgehend von diesen Überlegungen verstehe ich den Film „Schröder fica no Brasil“ oder „Brasilien liegt in Deutschland“ des brasilianischen Autors und Regisseurs Zé do Rock, der seit über 10 Jahren in München lebt, als geeigneten und provokativen Ausgangspunkt für Diskussionen und Reflexionen im Deutschunterricht in Brasilien zu den Themen Nationalkultur, Auto- und Heterostereotypen. Gerade weil Brasilianer oft jahrelang Deutsch als Fremdsprache lernen, ohne die deutschsprachigen Länder oder eine repräsentative Anzahl von Vertretern jenes „Kulturkreises“ kennen zu lernen, halten sich die Stereotypen zum „typischen“ Deutschen meist sehr lang. Die Langlebigkeit von Heterostereotypen liegt außerdem auch daran, dass diese die Funktion haben, positive Autostereotypen zu bestätigen. In Zusammenhang mit Stichwörtern wie „Außenperspektive“ und „Perspektivenwechsel“ wird des Öfteren empfohlen, Hetero- und Autostereotypen ein einem engen Zusammenhang bzw. gemeinsam zu behandeln und im Fremdsprachenunterricht zur Diskussion zu bringen (BREDELLA; DELANOY 1999; ROCHE 2001). Und gerade dies tut der Film von Zé do Rock.
Der Film “Schröder fica no Brasil” oder “Brasilien liegt in Deutschland” möchte laut Zé do Rock zeigen, dass die Deutschen zwar arm, aber immer gut gelaunt sind, während die Brasilianer viel Geld haben, aber andauernd jammern. Dazu der Regisseur: „Sowohl Deutsche als auch Brasilianer und Ausländer lachen, wenn sie das hören. Wir alle wissen, dass es nicht so ist. Dieser Film handelt davon, was Deutsche über Brasilianer wissen und umgekehrt. Oder was sie zu wissen denken“ (http://www.schroeder-brasil.com/br/filme.shtml).
Der Film richtet sich sowohl das deutschsprachige als auch an das brasilianische Publikum, es gibt eine brasilianische und eine deutsche Version mit den entsprechenden Untertiteln. Nach einer kurzen – und sehr subjektiven – Einführung in die Geschichten der beiden Länder, werden in schnellem Wechsel BrasilianerInnen und Deutsche, sowohl in ihren jeweiligen Heimatländern als auch solche, die im jeweils anderen Land leben, interviewt und nach ihren Meinungen zur eigenen und anderen Kultur befragt. Dabei erhält man Aussagen, die größtenteils den traditionellen kulturellen Auto- und Heterostereotypen beider Länder entsprechen, die jedoch mit – wenn auch sicherlich nicht immer repräsentativen - Momentaufnahmen kontrastiert werden, die den jeweiligen Aussagen widersprechen. Die Themen reichen von Rassismus und machismo über Wirtschaft, Kriminalität und Feiern, dem „typischen“ Aussehen von Deutschen und Brasilianern bis hin zu den beiden Oktoberfesten, in München und Blumenau. So sieht man beispielsweise eine Gruppe gutgelaunter Deutscher auf einer Tanzparty, die jedoch behaupten, dass die Deutschen eigentlich nicht richtig lustig sein können, bzw. es nicht verstehen, wirklich zu feiern. Ein brasilianisches Ehepaar vor einem schmucken Einfamilienhaus mit frisch gesäubertem großem Swimmingpool beklagt sich darüber, dass ihr Einkommen kaum zum Überleben reicht. Auch gehen die Filmemacher der Frage nach, ob in Deutschland wirklich alle Menschen warten, bis die Ampel auf Grün schaltet, bevor sie die Straße überqueren oder in welchem Land eine liegen gelassene Geldtasche schneller „verschwindet“.
Der Film von Zé do Rock ist kein ein Versuch, die deutsche bzw. brasilianische Realität möglichst repräsentativ darzustellen, noch versteht er sich als eine möglichst objektive Untersuchung der Auto- und Heterostereotypen Deutschlands und Brasiliens. Zusehern, die die plurikulturellen Realitäten der deutschsprachigen Länder von heute sowie den Süden Brasiliens und die Geschichte der deutschsprachigen Immigration in Brasilien kennen, wird der Film kaum neue Erkenntnisse oder Informationen bringen, LernerInnen, die sich mit diesem Kontext erst vertraut machen müssen, jedoch schon. Ähnlich wie die Dokumentarfilme von Michael Moore provoziert der Film – oft „politisch unkorrekt“ - und regt meines Erachtens auf sehr humorvolle und kurzweilige Art und Weise zum Nachdenken und Diskutieren an über ein komplexes und nicht nur in der Theorie der Landeskunde hochaktuelles Thema, ohne das ein interkulturell ausgerichteter DaF-Unterricht nicht auskommt. Der Film sollte meines Erachtens nicht als Infragestellung sämtlicher Stereotypen verstanden werden, sondern als Anregung dazu, deterministisch oder gar ontologisch verstandene Grenzziehungen zwischen der deutschen und der brasilianischen Kultur – wie sie im alltagssprachlichen Gebrauch zu finden sind – zu überdenken und über den immer nur relativen Wahrheitsgehalt von Stereotypen jeglicher Art zu reflektieren.
Meine persönliche Erfahrung mit dem Film ist, dass er bei den Lernenden sehr gut ankommt, als amüsant empfunden wird, mit seiner subjektiven Darstellung Deutschlands überrascht und zu einem interessanten und engagierten Diskutieren im Klassenraum beiträgt. Meine Einschätzung des Films wird jedoch nicht von allen KollegInnen geteilt. Bei diversen Anlässen, bei denen ich Ausschnitte des Films vorstellte, kamen – neben vielen positiven Wortmeldungen - von Seiten einiger Zuschauerinnen eher kritische und negative Kommentare zum Film oder zu Zé do Rock. So wurde bemerkt, dass der Film Stereotype eher heraufbeschwört, als sie in Frage zu stellen, bzw., dass er kein repräsentatives Deutschlandbild zeigt. Obwohl ich erstere Meinung nicht teile und die zweite nicht als Kritik verstehe, erscheint es mir relevant, diese Polemik hier nicht unerwähnt zu lassen. Es wird also vom einzelnen Lehrenden abhängen, sich eine Meinung zum Film und einem möglichen Einsetzen im Klassenraum zu bilden.
Einen ersten Einblick in Machart und Thematik des Films kann man sich mit dem Trailer verschaffen, im Internet unter http://www.schroeder-brasil.com/de/intro.shtml zum Herunterladen. Momentan ist Zé do Rock noch dabei, sich die Musikrechte für den Film zu garantieren bzw. zu finanzieren. Bisher konnte der Streifen daher nur in Testvorführungen in München dem Publikum gezeigt werden. Näheres über den Film, die Zuschauerreaktionen und aktuelle Informationen zum voraussichtlichen Datum der endgültigen Fertigstellung des Streifens finden sich ebenfalls auf der angegebenen Internetseite.

Bibliographische Angaben

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BAUMAN, Z. Identidade: Entrevista a Benedetto Vecchi. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.

BAUSCH, K.-R.; CHRIST, Herbert; KRUMM, Hans-Jürgen (Hgs.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 2007.

BHABHA, H. K. O local da cultura. Tradução de Myriam Ávila, Eliana Lourenço de Lima Reis, Glaúcia Renate Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

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HAUSSTEIN, A. „Kulturalisierung der Blickwinkel. Warum erleben die Begriffe ´Kultur´und ´Interkulturalität´ eine solche Konjunktur?“. In: Blickwechsel: Akten des XI. Lateinamerikanischen Germanistenkongresses, São Paulo, Paraty, Petrópolis, 2003, Band 2, p. 555-561.

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LÜSEBRINK, H.-J. „Kultur- und Landeswissenschaften“. In: BAUSCH, Karl-Richard; CHRIST, Herbert; KRUMM, Hans-Jürgen (Hgs.). Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 2007, p. 60-65.

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O´SULLIVAN, E.; RÖSLER, D.. “Stereotypen im Rückwärtsgang: Zum didaktischen Umgang mit Heterostereotypen in zielsprachigen kinderliterarischen Texten“, In: BREDELLA, Lothar; DELANOY, Werner. Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr, 1999, p. 312 – 321.

ROCHE, J. Interkulturelle Sprachdidaktik: Eine Einführung. Tübingen: Narr, 2001.

 

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