Deutschlehren zum Lesezweck: Bewusstmachung, Strategien, Verständnis
Roberta Cristina Sol Fernandes Stanke (UFRJ, Baukurs)

Zusammenfassung: In diesem Beitrag werden zusammenfassend die Ergebnisse meiner Masterarbeit präsentiert, die im Rahmen der Angewandten Linguistik geschrieben wurde. Schwerpunkt meiner Arbeit war die Rolle des Lehrers in einem Deutschkurs, dessen Zweck das Lesen und Verstehen von Texten ist. Es wurde beobachtet, dass bei solchen Sprachkursen der Lehrer eine vielfältige Rolle spielt (Hutchinson & Waters 1987, Dudley-Evans & St. John 1998), da er den Lernenden nicht nur eine Fremdsprache beibringt, sondern ihnen auch bewusst macht, was das Lesen bedeutet: Es ist ein aktiver Prozess, in dem LeserInnen eigenes (Vor)Wissen, eigene (Vor)Kenntnisse und Lesestrategien einsetzen (Koch & Elias 2006, Kleiman 2004, Oxford 1990).

Stichwörter: Lesen in einer Fremdsprache, Lesestrategien, Lehrerrolle

Einleitung

Die Motivation, eine Masterarbeit im Bereich der Angewandten Linguistik über den Leseprozess zu schreiben, war mein Wunsch, den Lernenden beim Lesen und Verstehen von auf Deutsch geschriebenen Texten zu helfen. Als ich begann, Deutsch zu unterrichten, bedeutete Lesen meinen Kursteilnehmern das Wort-für-Wort-Verstehen eines Textes beizubringen. Damit war ich nicht zufrieden und daher enstand meine Forschungsfrage: “Wie fördert der Lehrende die Entwicklung von Lesestrategien bei Lernenden in einem Deutschlesekurs?” Um diese Forschungsfrage zu beantworten, beschäftigte ich mich mit folgenden theoretischen Grundlagen: mit den Lernstrategien, mit dem Leseprozess, mit Sprachen für besondere Zwecke (nach dem englischen Terminus von Hutchinson & Water 1987, language for specific porpuses), mit der Rolle des Lehrenden und mit dem Lesen im Unterricht.

Deutschlehren zum Lesezweck: Theoretische Grundlagen

Lernstrategien sind nach Oxford (1990: 8) „spezifische Handlungen des Lernenden, um das Lernen leichter, schneller, angenehmer, selbstgesteuerter, effektiver und auf neue Situationen übertragbarer zu machen“¹. Nach Bimmel & Rampilon (2000: 60) sind die Lernstrategien „Handlungspläne des Lernenden, um ein Lernziel zu erreichen“.
Nach Oxford (1990: 8) haben die Lernstrategien zwölf Merkmale, von denen ich folgende hervorhebe: Sie tragen zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz bei; erlauben den Lernenden, selbst gesteuerter zu werden; sie sind problemorientiert; betreffen viele Aspekte des Lernenden, nicht nur den kognitiven; stützen das Lernen sowohl direkt, als auch indirekt; können gelehrt werden und sind flexibel.
Daneben lassen sich die Lernstrategien in zwei große Gruppen unterteilen: in die direkten Strategien und in die indirekten Strategien (Oxford 1990: 16-22). „Die direkten Strategien befassen sich mit dem Lernstoff (...). Es geht darum, das neu Gelernte zu strukturieren, zu verarbeiten und so im Gedächtnis zu speichern, dass es gut behalten und abgerufen werden kann“ (Bimmel & Rampilon 2000: 64). Die indirekten Strategien „befassen sich mit der Arte und Weise des Lernens (...), mit den Gefühlen, die mit dem Lernen verbunden sind, und mit den sozialen Verhaltensweisen“ (Bimmel & Rampilon 2000: 64).
Die direkten Strategien unterteilen sich in Gedächtnisstrategien, kognitive Strategien und Kompensationsstrategien. Die indirekten Strategien lassen sich ebenso in drei Gruppen einteilen: in kognitive Strategien, affektive Strategien und sozialen Strategien (Oxford 1990).
Die Lesestrategien, Teil der Lernstrategien, sind laut Kleiman (2004) reguläre Verfahren, auf einen Text zuzugehen und unterscheiden sich in metakognitiven Strategien und kognitiven Strategien. Die metakognitiven Strategien sind Handlungsstrategien und können bewusst kontrolliert werden, d.h., sie sind Verfahren, die zu einem spezifischen Zweck angewandt werden. Die kognitiven Strategien sind unbewusste Verfahren eines kompetenten Lesers, einen Text zu verstehen.
Die Lesekonzeption, die meine Forschung dirigierte, ist diejenige, die die Interaktion zwischen Autor und Leser durch den Text fokussiert: Der Leseprozess wird hier verstanden als eine Aktivität, in der das Verstehen von schriftlichen Texten der Zweck ist. Auf diese Weise hat der Leser eine aktive Rolle beim Lesen, in dem er sein Vorwissen nutzt, um Bedeutungen zu entschlüsseln, Informationen zu antizipieren und Hypothesen aufzustellen. Der kompetente Leser ist demnach derjenige, der sich ausgehend von seinem Leseziel strategisch und flexibel mit einem Text beschäftigt.
Im Rahmen der Fremdsprachenforschung bildeten Forscher drei verschiedene Hypothesen über das Lesen: die Universalitätshypothese, die Interdependenzhypothese und die Sprachliche Schwellenhypothese (Ehlers 1998). Nach der Universalitätshypothese sind das Lesen in der Mutter- und in der Fremdsprache identische Prozesse. Ihr zufolge werden die Lesestrategien, die beim Lesen in der Muttersprache angewandt werden, beim Lesen in der Fremdsprache transferiert. Nach der Interdependenzhypothese hängt die Lesefertigkeit in der Fremdsprache wesentlich von der Lesefertigkeit in der Muttersprache ab. Nach der Sprachlichen Schwellenhypothese hängt das Lesen in der Fremdsprache von dem Sprachstand in der Zielsprache ab. Von diesen drei Lesehypothesen ausgehend zeigten Forschungen, dass der Leseprozess durch die Lesegewohnheiten in der Muttersprache, den Sprachstand in der Zielsprache und durch das Textwissen und das Weltwissen der Leser beeinfusst wird (Ehlers 1998, Farkas 2003).
Das Lehren einer Fremdsprache für besondere Zwecke ist die dritte Grundlage, auf der meine Forschungsarbeit basiert. Nach Hutchinson & Waters (1987) ist Fremdsprache für besondere Zwecke “ein Ansatz für das Lehren von Sprachen, in dem sich alle Entscheidungen über Lernstoff und Methode auf dem Grund des Lernenden zum Lernen basiert”². In Bezug auf die deutsche Sprache gibt es schon seit dem 19. Jahrhundert die Tradition, eine Disziplin mitm ihre Fachsprache zu assoziieren (Monteiro & Melo 2003, Monteiro 1990). Der Lehrende, der sich mit Sprachen für besondere Zwecke beschäftigt, muss hier die Bedürfnisse der Ziel- und der Lernsituation erheben und analysieren, um Lehrmaterial auszuwählen, zu bewerten, umzuarbeiten und sogar zu erstellen. Ein solcher Lehrender muss auch weiterforschen, um die Praxis zu verbessern (Hutchinson & Waters 1987, Dudley-Evans & St. John 1998, Monteiro 1990, Monteiro & Melo 2003, Melo, 2006).
In dem spezifischen Fall von Lesekursen muss der Lehrende irreführende Ideen auflösen, wie zum Beispiel dem Ansatz, dass das Lesen ein Dekodierungsprozess, d.h. die Identifizierung von Buchstaben sei (Koch & Elias 2006, Kleiman 2004, Leffa 1996), oder, dass das Lesen in einer Fremdsprache Synonym für Übersetzung sei (Barbosa & Caldas 2002).
Der Lehrende sollte auch die metakognitiven Strategien überarbeiten, die Verbalisierung der Verfahren, die den kognitiven Strategien zugrunde liegen, fördern (Kato 1999, Melo 2006) und die Anwendung von unterschiedlichen Strategien fördern, was wiederum die Lernerautonomie begünstigt (Oxford 1990).

Forschungsmethodik

Angesichts der Natur meiner Forschungsfrage führte ich ein interpretatives Analyseverfahren durch, das sich an der Beschreibung und Analyse des Menschenverhaltens orientiert (Spradley 1980: 3). Aufgrund auch in der Wissenschaft einzuhaltender ethischer Gründe wurden alle Teilnehmer über die Untersuchung informiert, sie haben die Band- und Videoaufnahmen erlaubt; aus Verfassungsschutzgründen habe ich Pseudonyme benutzt. Dadurch werden die Teilnehmer nicht verunsichert und die Menschenwürde wird geachtet (Celani 2005: 7)
Forschungsgegenstand war ein Deutschlesekurs einer Geisteswissenschaftlichen Fakultät an einer öffentlichen Universität, dessen Unterrichtsstunden ich während eines Semesters im Jahre 2007 beobachtete. Die Teilnehmer waren die Dozentin, drei Studentinnen und zwei Studenten der Fächer Literaturwissenschaft, Musik und Design und ich, die Beobachterin.
Die von mir benutzten Analyseinstrumente waren Feldnotizen und Forschungstagebücher, Transkriptionen von Band- und Videoaufnahmen, Fragebögen und Interviews (Spradley 1980, Hubbard & Power 1993).
Spradley (1980) und Hubbard & Power (1993) folgend erstellte ich die folgenden Kategorien, um die gesammelten Daten unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten zu ordnen:

• die Bewusstmachung des Lesens als Verstehensaktivität,
• die Wichtigkeit der Nutzung von Vorwissen des Lesers beim Lesen,
• das Lehren der deutschen Sprache,
• die Förderung und Entwicklung von Lesestrategien und
• die Erstellung von Lehrmaterial gemäß der Bedürfnisanalyse.

Diese fünf Analysekategorien entsprechen den wichtigsten Momenten, die ich im Laufe des Deutschlesekurses beobachtete.

Deutschlehren zum Lesezweck: Die Unterrichtsvorgehensweisen

Der erste Moment im beobachteten Deutschlesekurs war die Bewusstmachung der Lernenden, dass Lesen in einer Fremdsprache nicht Übersetzen, sondern Verstehen bedeutet. Aus diesem Grund wurde ein Text von Barbosa & Caldas (2002) im Unterricht bearbeitet, in dem die Autorinnen behaupten, dass der Übersetzungsprozess das Verstehen voraussetzt; ihnen zufolge muss man einen Text zunächst verstehen, bevor man ihn übersetzen kann,. „In der Tat identifiziert sich der Übersetzungsprozess mit der schriftlichen Produktion. Es geht folglich um eine ‚fünfte Fertigkeit‘ “³.
Um deutlich zu machen, dass das Lesen keine Dekodierungsprozess ist, setzte die Dozentin den folgenden Text im Unterricht ein. Diese Phase der Bewusstmachung wird oft mit Texten in der Muttersprache durchgeführt.

(von der Dozentin gewähltes Material – Text 1, 9. Arbeitsblatt)

Ein Teil der Transkription der Videoaufnahme macht den Ablauf dieser Phase der Bewusstmachung mit dem obigen Text deutlich:

Dozentin: (...) Konnten Sie alles lesen?
Bernardo: Ja.
Professora: Kein Problem, oder? (...) Es ist unser Verfahren: Sie müssen
nicht alles verstehen (...). Sie mussten nicht die Buchstaben
nebeneinander lesen. (...)

(8. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Mit Hilfe folgenden Textes bearbeitete die Dozentin die Wichtigkeit der Nutzung von Text- und Weltwissen beim Lesen. Der Transkription eines Teils der Videoaufnahme verdeutlicht die Vorgehensweise:

 

(von der Dozentin ausgewähltes Material – 13. Arbeitsblatt)
Dozentin : (...) Bernardo, was meinen Sie? Was für ein Text ist das? Ist es der Titel eines Buches (...)?
Bernardo: Nein. (...) Kann es ... Zeitung oder Zeitschrift ... sein?
Dozentin : Zeitung oder Zeitschrift? Es stimmt, das ist die Quelle. Und welches Ziel hat dieser Text? Was will dieser Text kommunizieren?
Bernardo: Ist das dann ein Plakat?
Dozentin: (...) Sagen Sie mal, Joana.
Joana: Eine Werbungsanzeige.
Dozentin : (...) Und wofür wird in diesem Text geworben?
Joana: Für Lufthansa.
Dozentin : (...) Was ist Lufthansa, Bernardo?
Bernardo: Ich weiß es nicht. (...)

(7. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Aus der Transkription geht hervor, dass der hier „Bernardo“ genannte Lernende wegen seines Mangels an Welt- und Textwissen nicht die Hypothese aufstellte, dass es sich bei dem Text um eine Werbungsanzeige der deutschen Fluggesellschaft Lufthansa handelte, was der Studentin Joana demgegenüber gelang. Die Dozentin führte die Arbeit mit diesem Text fort und versuchte den Studienbereich des Studenten Bernardo einzubinden, nämlich Musik.

Dozentin : (...) das ist eine Werbungsanzeige für Lufthansa und Lufthansa ist eine deutsche Fluggesellschaft, und der Text oben hat einige Informationen, die spezifisch für Deutschland sind. (...) Bernardo, was gibt es im Text, das spezifisch für Deutschland ist? (...)
Bernardo: (nachdenklich)
Dozentin : Mindestens eine können Sie erkennen.
Bernardo: (nachdenklich) Ich weiß es nicht genau.
Dozentin : Ich lese vor: (Die Dozentin liest den Text vor). Welches Wort haben Sie erkannt, Bernardo?
Bernardo: Bach?
Dozentin : Genau! Und? Ihr Studienbereich! (...)

(7. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Die Tatsache, dass die Dozentin den Text vorlas, beweist ihre Sensibilität und ihre Erfahrung, denn sie wusste, dass Bernardo Musikstudent war und gewöhnlich Lieder auf Deutsch sang. Die Dozentin verband auf diese Weise die Aufgabenstellung mit der Lebensrealität des Studenten.
In Bezug auf das Lehren der deutschen Sprache hebe ich diesen Teil von der Transkription des Interviews mit der Dozentin hervor:

Dozentin : Im ersten Semester  des Deutschlesekurses geht man von der Bewusstmachung des Leseaktes/des Leseverstehens deutscher Texte aus, der Assimilierung der kognitiven und metakognitiven Strategien (...), so wie der Systematisierung derjeniger linguistischen Strukturen, die den Leseakt/das Leseverstehen deutscher Texte produktiv machen.

(Transkription des Interviews mit der Dozentin – übersetzt)

Der folgende zweisprachige Text stellt die Förderung der Lesestrategien vor. Die Studenten sollten die deutschen Titel in der linken Spalte den Titeln auf Englisch in der rechten Spalte zuordnen. Dazu wandten sie die kognitive Strategie Sprachen miteinander vergleichen an.

(von der Dozentin ausgewähltes Material – 7. Arbeitsblatt)

Dozentin : Warum fiel Ihnen diese Aktivität so leicht?
Gisele: Wegen der Ähnlichkeit.
Daniel: Sie sind ähnlich.
Dozentin : (...) Wie sind Sie dazu gekommen? Wie sind Sie zu dem Ergebnis gekommen, dass die Nummer 13 zu dem Buchstabe f passt?
Joana: wegen Sommer , das ähnelt dem Wort Summer ist.
Dozentin : genau das. (...) In der anderen Klasse konnte jemand einen Titel nicht verstehen und als ich ihn gefragt habe, wie er diese Aufgabe  gelöst hatte, hat er mir gesagt, dass “es die einzige war, die übrig war”. Es scheint eine doofe Strategie zu sein, aber dies ist eine Strategie, eine Ausgleichsstrategie  (....).

(5. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Aus der Transkription der Videoaufnahme von diesem Teil des Unterrichts geht auch hervor, dass die Dozentin neben der kognitiven Strategie Sprachen miteinander vergleichen auch die Anwendung der Kompensationsstrategie andere Spuren verwenden förderte.
Der folgende Text stellt die Förderung der kognitiven Strategie Markieren dar. Als die Dozentin den Studenten den Text abgab, gab sie auch folgende Arbeitsanweisung:

(von der Dozentin ausgewähltes Material – 30. Arbeitsblatt)

Dozentin : Lesen Sie den Text und während des Lesens markieren Sie die Textteile, wie Sie es wollen, machen Sie einen Kreis, unterstreichen Sie, benutzen Sie einen Marker (...).

(13. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Nach dem Lesen förderte die Dozentin die metakognitive Strategie Hypothese bilden. Die Dozentin erwähnte die Wichtigkeit von Bildern und Illustrationen für das Leseverstehen, und hob dadurch hervor, dass nicht nur verbale, sondern auch nonverbale Aspekte zu dem Text gehören.

Dozentin : (...) Aufgrund Ihrer Markierungen, (...) worum geht es im Text?
Renata: (...) Es geht um eine Gruppe  (...), die protestiert.
Dozentin : (...) Und warum finden Sie, dass es eine Gruppe ist?
Renata: Weil es auf dem Foto steht.
Dozentin : (...) genau. Das Foto (...) zeigt, dass es eine Gruppe ist, und das sind Menschen, die protestieren, nicht wahr?

(16. Unterricht – Transkription der Videoaufnahme – übersetzt)

Schließlich hob ich den folgenden Teil der Transkription des Interviews mit der Dozentin vor, um das von der Dozentin nach der Bedürfnisanalyse erstellte Lehrmaterial darzustellen:

Gewöhnlich unterhalte ich mich (...) am ersten Unterrichtstag mit den Studenten und bitte sie darum, einen Fragebogen auszufüllen. Der Dialog und die Antworten erlauben mir vorherzusehen, welche Bedürfnisse sie haben, und daraus erstelle ich Lehrmaterialien, die den Lernerbedürfnissen und Lernerinteressen entgegenkommt.
Die Kriterien zur Auswahl von – immer authentischen – Texten sind die Berücksichtigung der lernersprachlichen Angemessenheit sowie ihr Potenzial, Interesse zu wecken, nicht nur in Bezug auf das Thema, sondern auch auf die Aktualität des Textes.

(Transkription des Interviews mit der Dozentin – übersetzt)

Schlussbemerkungen

In Anbetracht meiner Forschungsfrage, der theoretischen Grundlagen und der gesammelten Daten konnte ich zum Ergebnis kommen, dass der Lehrende, der sich mit Sprachen für besondere Zwecke beschäftigt – besonders mit Lesekursen – den Lernenden bewusst machen muss, dass das Lesen eine Verstehensaktivität ist und dass die Nutzung von Vorwissen beim Lesen sehr wichtig ist, denn sie betont die aktive Rolle der Leser beim Lesen. Der Lehrende muss den Lernenden Kenntnisse der deutschen Sprache beibringen, Lesestrategien fördern und bei den Lernenden entwickeln, was die Lernerautonomie und die Flexibilität beim Lesen begünstigt. Zudem muss der Lehrende das Lehrmaterial nach einer Bedürfnisanalyse auswählen, bewerten, adapitieren und erstellen. Dies alles untermauert die vielseitige Rolle des Lehrenden: Er ist nicht nur Lehrender, sondern auch Kursdesigner (Dudley-Evans & St. John 1998). Der Lehrende muss den Lern- und Lehrprozess leiten und koordinieren und beim Lern- und Lehrprozess helfen und beraten (Oxford 1990, Hutchinson & Waters 1987).

Literaturverzeichnis:

BARBOSA, H. & CALDAS, B. F. Leitura, Escrita e Tradução. In: SILVA, Idalina A. da. Cadernos de Letras. Rio de Janeiro, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes, Faculdade de Letras, Setor de Alemão, Ano 17, n. 18, p. 65-73. 2002.

BIMMEL, P. & RAMPILLON, U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit 23. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 2000.

CELANI, M. A. A. Questões de ética na pesquisa em Lingüística Aplicada. Linguagem & Ensino, v. 8, n. 1, p. 101-122. 2005.

DUDLEY-EVANS, T. & St John, M. J. Developments in English for Specific Purposes. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

EHLERS, S. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspective des Deutschen als Fremdsprache. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1998.

ERICKSON, F. What makes school ethnography ethonographic? Antropology and Education Quartely. v. 15, n. 1, p. 51-66. 1984. Disponível em http://www.indiana.edu/~educy520/sec5982/week_4/erickson84.pdf. Zugang am 02. Jan. 2008.

FARKAS, O. Lesen in der Fremdsprache: Ein Zusammenspiel unterschiedlicher Performanzfaktoren. Eine empirische Untersuchung anhand von Protokollen Lauten Denkens. In: DIEKMANNSHEMKE, H. (Editor). Zeitschrift für angewandte Linguistik (ZfAL), n. 39. p. 29-51. 2003. Disponível em http://www.uni-koblenz.de/~diekmann/zfal/zfalarchiv/zfal39_2.pdf. Zugang am 18. Jun. 2007.

HUBBARD, R. S. & POWER, B. M. Pentimento: strategies for data analysis. The Act of Classroom Inquiry. Heinemann, cap. 4. 1993.

HUTCHINSON, T. & WATERS, A. English for Specific Purposes. A learning-centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

KATO, M. O aprendizado da leitura.5 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, A. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 9 ed. Campinas: Pontes, 2004.

KOCH, I. V. & ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

LEFFA, V. J. Fatores da Compreensão na Leitura. Cadernos do IL, Porto Alegre, v.15, n.15, p.143-159. 1996. Disponível em http://www.leffa.pro.br/fatores.htm. Acesso em 06 jan.07.

MELO, S. D. B. de. Estratégias de leitura de textos acadêmicos: um relato de experiência. Anais do VI. Brasilianischer Deutschlehrerkongress/I. Lateinamerikanischer Deutschlehrerkongress/2. Lateinamerikanisches Delegiertentreffen des IDV, São Paulo, 2006.

MONTEIRO, M. J. P. Deutsche Fachsprachen für Studenten im Ausland am Beispiel Brasiliens. Heidelberg: Julius Groos, 1990.

MONTEIRO, M. J. P. & MELO, S. D. B. de. A Língua Alemã para Fins Específicos na Faculdade de Letras da UFRJ. Cadernos de Letras: Revista do Departamento de Letras Anglo-Germânicas. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Letras e Artes, Faculdade de Letras, Setor de Alemão, Ano 18, n. 20, p. 145-152. 2003.

OXFORD, R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York: Newbury House, 1990.

SPRADLEY, J. P. Participant Observation. In: HOLT, RINEHART & WINSTON. The Developmental Resarch Sequence, 1980.

• Português
• Deutsch