Teilnehmer: Prof. Dr. Marcos F. Campos da Rocha
Dozent für Deutsch und Deutsche Literatur  a n der UFF - Universidade
Federal Fluminense - Niterói - Rio de Janeiro - Brasilien

Beitragsvorschlag:  Deutsche Linguistik  im  Germanistikstudium in
                         Brasilien oder, wie man aus der Not eine Tugend  macht

Thema/Sektion: 1. Deutsch als Fremdsprache im internationalen Ausstausch

Zusammenfassung

 

Das Germanistikstudium in Brasilien beträgt im Durschnitt, 4 - 5 Jahre. In dieser knappen Zeit ist es meistens schwer, den Studenten Deutschkenntnisse zu vermitteln, die über das Grundstufenniveau hinausgehen. Dabei ist es durchaus wichtig,  Informationen und Kenntnisse vorzulegen, die ihnen einen kurzen aber bedeutsamen Einblick in die modernen Fragen der deutschen (Sozio)Linguistik ermöglichen. Da es sich um einen Graduierungskurs handelt, dessen Ziel die Ausbildung von Bacharéis in Deutscher Sprache und Literatur ist, stellt das Fach Estudos Lingüísticos Alemães, eine Studiumrichtung  in zwei Semestern, die ausschlieblich auf dem Studienplan der UFF zu finden ist, eine Chance dar, über den aktuellen und wirklichen Gebrauch des Deutschen in seinem Alltag auseinanderzusetzen, sowie über Tendenzen und Forschungen in diesem Gebiet zu diskutieren. Daher sind einige didaktischen Überlegungen erforderlich, die uns erklären können, wie man einen solchen Kurs plant und verwirklicht, ohne den Erfolg der vielen Veranstaltungen aufs Spiel zu setzen.

Stichwörter:  Germanistik - Sprachwissenschaft - Leseridentität - DaF-Didaktik

I. Die Grundlagen

Anlässlich einer weitgreifenden Reform, die in den Graduierungskursen der Universidade Federal Fluminense - UFF 1999 und 2004 stattfand und die die Graduierung als Bacharel in den Romanistik- und Germanistiksstudien ebenfalls ermöglichte, wurden die Studienfächer Estudos Lingüísticos Alemães I (ELA I) e Estudos Lingüísticos Alemães II (ELA II) ins Leben gerufen. Die neue Philosophie in der Germanistik hatte als Ziel, den Studenten neue Kontaktchancen - qualitativ und quantitativ - mit der deutschen Sprache anzubieten.
Auf diese Weise verfügte der neue Studiengang über 31 Studienfächer, die ausschlieblich 
unter der Verantwortung der Deutschabteilung standen. Diese Fächer bauten auf gründlich differenzierte und selbstständige Programme, die ihnen jeweils ihren Charakter verliehen. Die gesammte Stundenzahl betrug sogar 1860 Unterrichtsstunden, sei es in der Form von Vorlesungen, Seminaren oder Übungen, was eine Zunahme von mindestens 80% dem vorigen Curriculum gegenüber bedeutete.
ELA I und ELA II standen also am Ende des Studienplans, in den zwei letzten Semestern des Bacharelado. Diese Fächer zielten vor allen Dingen auf die Aneignung von Kenntnissen über die deutsche Sprache, die meistens auberhalb eines herrkömmlichen Curriculum stehen. Dabei werden zahlreiche neue Vokabeln, Begriffe und Konstruktionen des Deutschen erworben, die tatsächlich in den alten Studienplänen nicht zu finden sind. Diese neuen Sprachkenntnisse stehen auf einer viel höheren und fortgeschrittenen Sprachebene als die der gewöhlichen Grundstufen- und sogar Mittelstufebüchern.
Eigentlich geht es nun nicht mehr um die blobe Sprachanschaffung sondern um die Bekanntmachung mit bestimmten Phänomenen der Sprachwissenschaft, die die Sprachentwicklung und die Probleme des alltäglichen Sprachgebrauchs betreffen. Es handelt sich also von nun an darum, eine deutsche Sprache zu lernen oder kennen zu lernen, die nicht nur als Mittel der Kommunikation, sondern auch als Ziel der Kommunikation verstanden wird. Um diesen Zweck zu erfüllen, werden Texte herangezogen, die die Verwirklichung und die Verwirrungen der Sprache im Alltag besprechen und sie kritisieren.
II. Die Themen

In diesem Bereich wurden verschiedene Gesichtspunkte sorgfältig behandelt, die diese Beziehungen veranschaulichen können, z. B., der Einfluss der Fremdsprachen auf das moderne Deutsch, vor allem des Englischen. Auch der Einfluss der Technologie und der Informatik wird nicht auber Acht gelassen. Ebenso der Einfluss der Kinder der ehemaligen Gastarbeiter auf die jüngeren deutschen Nachwuchse und zwar durch manche Ausdrucksformel, die besonders auf den Schulhöfen zu horen sind, spielt eine Rolle in diesem Prozess.
Weitere Themen wie die Missbräuche der Medien, die den Augen der strengeren Sprachkritiker nicht entgehen, oder der Einfluss bestimmter Gesellschafts- oder Berufsgruppen wie die der Ökonomen auf die mündliche und schriftliche Sprache werden mitberücksichtigt. Ferner die Missbräuche des Amtsdeutschen oder die Schwankungen in der formellen und informellen Anrede, die nicht einmal unter Deutschen nicht so fest stehen wie man denken könnte, stellen obligatorische Brennpunkte des neuen Fachs dar. Wie man sieht, eine sehr breite Palette, die noch weit von ihrer Ausschöpfung ist.
Ebenso zu dieser Liste gehören Essays über Sprachpflege oder Sprachkritik, sowohl im synchronischen als auch im historischen Sinn: Vom Vorrang des Lateins über dem Alt- und Mittelhochdeutschen an den Universitäten bis hin zur LTI, der Lingua Tertii Imperi des Viktor Klemperer. Auch manche Kapitel der Soziolinguistik, die für unsere Zwecke von Belang sind, wie die sogenannte Pidginisierung des Deutschen oder gewisse Artikel zu politischen Einflüssen auf die Sprache, wie die umstrittene Einführung eines Satzes ins Grundgesetz, der  die  deutsche Sprache als die offizielle Sprache Deutschlands bestätigt,werden mitberücksichtigt. Weitere Texte zu Bilingualismus im deutschen Sprachraum oder zur neuen und vielmals kritisierten deutschen Rechtschreibung (und deren praktischen Ergebnissen), sowie der Gebrauch von idiomatischen Redewendungen werden nicht auber Acht gelassen.
Auf diese Liste könnte man noch Vieles hinzufügen, wie z.B., das Studium einiger Grammatikpunkten, die meistens auberhalb jedes Grudstufenprogramms stehen, da sie eine bedeutende Verfeinerung der Sprachkenntnisse darstellen. Zu dieser Gruppe gehören manche Kapitel der Grammatik, die eine besondere Aufmerksamkeit des Lehrers erfordern, wie die Substantivdeklination, die sogenannte N-Deklination der substantivierten Adjektive und Partizipien, das Studium der erweiterten Partizipien und des Gerundivums, die Funktionsverbgefügen wie diejenige der Sprache der Wissenschaft
und der Verwaltung

III. Hindernisse und Vorkehrungen

Es wurde also unumgänglich das zahlreiche Material so zu klassifizieren, so dass die Organisation und Gestaltung der Vorlesungen dem Kursleiter nicht so beschwerlich fällt. Prinzipiell wurden Dateien aufgerichtet, die eine Systematisierung der Veranstaltungen und eine folgerichtige Didaktisierung der jeweiligen Stoffe ermöglichten. Das wäre der erste Schritt in Richtung auf eine Praxis, die dem Kursleiter die anfängliche Mühe der Materialauslese für einen bestimmten Tag abseitigen soll. Diese Massnahmen einmal getroffen, hiebe es den Text auf den Tag vorzubereiten und zwar vorsichtig, denn hier fängt ein zweites Hürdenlauf an.
“Aus de Not eine Tugend machen”  bedeutet eigentlich die Lese- und Ausdeutenfähigkeit der Teilnehmer aufzuwerten und zu optimieren, so dass der Kursleiter ihre nicht abzuschätzende Furcht vor schwierigen Texten anerkennt, aber sie gleichzeitig abbaut. Hauptsache sollte man zweierlei nicht vergessen: Erstens, dass diese Studenten einer Sprachreifezeit von nur sechs Semester ausgesetzt worden sind und zweitens, dass diese Zeit bei vielen von denen nicht einmal genug war ausreichende Lesestrategien (KLEIMAN, 1989: 13) zu entwickeln, die ihnen den Weg zur Selbstständigkeit ebnen könnte.
Bis zum Anfang des 7. Semesters haben die Klassen grundsätzlich nur 360 Stunden formellen Deutschunterrichts hinter sich, aber diese erste Rechnung täuscht, denn bis zu diesem Punkt hatten sie schon Gelegenheit sich mit anderen Fächern und Sprachfähigkeiten  auseinanderzusetzen, die jeweils à 60 Klassenstunden pro Semester  ihnen über 1200 Stunden Deutschunterricht in sechs Semestern anbot. Diese beträchtliche Zahl befähigt die Studenten zur Arbeit mit anspruchsvolleren Texten, eine Aufgabe, auf die sie seit dem 5. Semester vorbereitet werden, besonders in Disziplinen wie Fachdeutsch I und II (Alemão Instrumental), in denen sie Gelegenheit hatten sich einer Sprach- und Stoffebene anzunähern, die schon weit über ihren Grundstufenkenntnissen liegt.
Obwohl dieses Unternehmen auf ersten Blick so wagemütig scheint, zeigt es sich mit der Zeit durchaus möglich und durchführbar. Doch eine vorsichtige Vorbereitung ist unbedingt nötig. Die meisten Hindernisse sind zwar nicht zu unterschätzen, aber sie haben weniger mit dem noch bescheidenen Wortschatzvermögen der Schüler zu tun als mit ihrer schwachen Weltkultur und ihrer wenig geübten Lesefähigkeit. Trotz der groben Deutschstundenzahl, die der neue Studienplan anbietet, bemühen sich die Teilnehmer wenig sich eine eigene und wirksame Lesekultur zu bilden, die sie viel weiter als die vom Curriculum gebotenen Klassen führen könnten.
Daher ist ein zweites aber gar nicht unwichtiges Ziel des Kurses, den Lehrenden klarzumachen, dass sie noch unemanzipierte Leser sind und dass sie keineswegs ausschlieblich auf das Material angewiesen sein müssen, das der Kurs ihnen während der Vorlesungen in die Hand legt. Meistens sind sie ihres niedrigen Unternehmungsschwungs nicht bewusst. Der Dozent sieht sich dann in der Lage sie ermuntern zu müssen, so dass sie eines Tages die Initiative selbst greifen und Lektüre aussuchen, die ihre Interessen bestens anspricht.
Da es heute neben Büchern, Zeitschriften und Illustrierten noch andere Medien gibt, die das Leseverstehen üben helfen, bleibt ihnen nur die Entscheidung, sich auf die eigenen Beine dahin zu machen. Die Erfahrung lehrt, dass die Kenntnisse, die man sich selber schafft viel beständiger sind als diejenige, die ein Lehrer vorstellt. Leider ist bei Letras-Studenten in Brasilien das Lesen viel weniger geübt als man es sich wünscht. Die Suche nach Materialien unabhängig vom Kurs- und Übungsbuch ist eine Tugend, die noch von den Wenigsten gepflegt wird. Dabei beweisen sich selbstausgewählte Texte, seien es Romane, Zeitungen, Werbungen, Comics, Lieder oder InternetSeiten viel effizienter als irgendeiner Einfall eines Fachleiters. Wenn einer sich bemüht einen Text anzufassen, dessen Thema ihm lieb ist, sei es Politik, Religion, Sport, Mode oder Literatur, dann reibt er sich einfach von den Zwängen des Curriculums los und kommt zu viel belohnederen Ergebnissen. 
In diesen Fällen arbeiten zwei Kräfte zusammen: Die eine, vom Leser geübt, enthält all die Vorkenntnisse eines ihm schon lange bekannten Bereichs. Diese schlieben sich der ganzen Kraft der Fremdsprache an, die er zwar nur teils beherrscht, aber die das Leserverfahren glänzlich vollendet, indem sie dem Leser die Mittel zur Vervollkommung des Prozesses zur Verfügung stellt. Es kommt dann zu einem Aha-Gefühl, das tief befriedigend wirkt und den Leser  für andere Entdeckungen begeistert. Dabei kann der ELA I/II - Lehrer eine entscheidende Rolle spielen, indem er seine Schüler dazu ermuntert sich ihren eigenen Weg auszusuchen und zu laufen. Schlieblich handelt es sich hier um ein Letras(Germanistik)Studiengang an einer Bundesuniversität, dem richtigen Ort also, in dem alle Mühen auf Forschungsinitiative zielen. Aus diesem Grund wird es dringend, dass sich die Kursteilnehmer Mut fassen und eine eigene Autonomie in diesem Bereich so früh wie möglich schaffen. Genau betrachtet sind vier Studienjahre trotz der vielen Kontaktmöglichkeiten mit der deutschen Sprache wenig, als dass man sich nur darauf beschränken könnte, was die Universität einem anbietet.
Darüber hinaus sollte der Kursleiter seinen Studenten die Idee abschaffen helfen, dass man seine Deutschkenntnisse nur in einem deutschsprachigen Land ausweiten könnte oder dass es unbedingt notwendig ist, einen Sprachkurs parallel zu besuchen, um mit dem Programm des Bacharelado Schritt zu halten. Infolge dieses bedauerlichen Vorurteils verpassen die Lernenden unzählige Möglichkeiten sich rechtzeitig eine eigene Lernkultur und eine Leseidentität zu schaffen. Es geht hier vielleicht um Dependenzeinstellungen, die die Person auf das Wohlwollen oder Einfallsvermögen Dritter angewiesen halten. 

IV. Der Kursverlauf

Der Erfolg des Kurses hängt von einer befriedigenden Auswahl und von einer passenden Didaktisierung der Texte ab. Der ELA I/II - Kursleiter soll vor allen Dingen nicht auber Sicht lassen, dass das Sprachniveau aller Artikel weit über demjenigen seiner Schüler liegt. Es wäre hier jedoch mindestens unangebracht leichtere Fassungen der Artikel vorzulegen, denn zum einen würde so eine Massnahme zuviel Zeit in Anspruch nehmen, zum anderen würde so was einem Vorentlastungsgespräch weniger Bedeutung zusprechen. Stattdessen wirkt ein erster informeller Kontakt mit dem Thema eher vielversprechender als eine steife Zusammenfassung des Textes, die sicher  viel mehr Zeit vom Dozenten verlangen wird, zumal wenn sich dieses Verfahren längs eines ganzen Semesters wiederholen muss. Es reicht also vollkommen, wenn sich der Lehrer mündlich zusammenfasst und die Teilnehmer dazu anregt, ihre wahrscheinlichen Vorkenntnisse zum Thema zu aktivieren (KLEIMAN, 1989: 41ff). Er wird sich auf die Vorlesung ausreichend vorbereiten, indem er den Text gründlich liest, sich eine passende Vorstellung des Themas ausdenkt und den Schülern die anschliebenden Aufgaben zum Nachhausnehmen mitgibt.
Nach der Vorentlastungsphase kann der Kursleiter auf die nächsten Stufen übergehen, nämlich die Besprechung des Wortschatzes, der ihm schwieriger vorkommt. Man geht davon aus, dass zum Glossar zwei Wortarten gehören: die erste, des allgemeinen Vokabulars, d.h. der unbekannten Worte, die aus dem Linguistikbereich nicht stammen und die zweite, die ein spezifisches Fachglossar mit Ausdrücken und Begriffen der Sprachwissenschaft bilden. Dabei besteht die Möglichkeit, den Teilnehmern diese Aufgabe  zu überlassen, indem man ihnen die neuen Worte im Klassenzimmer mündlich erklärt, um sie später schriftlich zurückzubekommen. Die Vorbesprechung der schwierigen oder unbekannten Worte,  sowie ihre präzise Ortung im Text wirken als eine Art Bestätigung der vorausgehehnden Etappen der Themadiskussion, denn hier haben die Studenten noch einmal die Chance, die ersten textuellen Umrisse wahrzunehmen und die ersten Vorstellungen zum Thema zu erkennen, das ihnen früher nur abstrakt vorschwebte.
Aufgaben, die dem Textaufbau den Vorrang geben, sind wirkungsvoller. Solche Übungen können sowohl vor als auch nach der Lektüre ausgeführt werden. Als Vorentlastung wirkt der Textaufbau vortrefflich, denn der Lehrer wird da den Text in Teilen gliedern und den Studenten den Stoff mündlich und zusammengefasst vorstellen. Als Hausaufgabe kann er die Klasse darum bitten, jedem Absatz eine kurze Überschrift zu geben und zwar in Nominalform, was von den Lehrenden mehr Kriativität  verlangt.
Die Arbeit mit den vielen Quellen lässt sich nicht ohne eine folgerichtige Übungsphase bzw. Lernüberprüfung angemessen abschlieben. Schon während der Lektüre, die laut von den Kursteilnehmern jeweils durchgeführt wird, kann der Kursleiter einige Aussprachefelher und mangelhafte Intonation verbessern. Niemals ist nötig den Artikel zu übersetzen. Es kommt stattdessen vielmehr darauf an, die allgemeinen Umrisse zu verstehen und festzustellen, wie der Text aufgebaut worden ist. Was wirklich zählt, ist das Sichauseinandersetzen mit dem Thema und die vom Autor gebrauchten Formel zu erkennen oder kennen zu lernen, die zu einem vernünftigen und durchsichtigen Textstruktur beitragen.
Darüber hinaus wird der Fachleiter darauf achten, die Diskussionen immer innerhalb der Themen zu behalten, auch wenn sie in der Muttersprache zu führen sind. Hauptsache ist es, dass sich die Studenten mit einem Material in deutscher Sprache beschäftigen, die ihnen die Chance gewährt, Linguistik oder die ihr verwandten Fragen in Deutsch zu lesen. Anhand der Hausaufgaben wird aber der Lehrer in der Lage sein, einen in Deutsch gefassten schriftlichen Standpunkt von seinen Studenten zu verlangen, egal ob sie sich auf kurzgefasste Meinungen zum Stil, zum Textaufbau, zur Grammatik oder zum Wortschatz des Textes beschränken. Dies stellt schlieblich eine Chance für die Lehrenden dar sich gemessen auszudrücken anhand eines Minimums an den ihnen zur Verfügung gestellten Sprachmitteln.

V. Kultur, Sprachen und Gedanken

Es kann vorkommen, dass Studenten vielleicht mit dem Inhalt der ausgewählten Artikel noch wenig vertraut sind. Mit anderen Worten, manchmal ist den Schülern die Kultur, die das Thema stützt, unbekannt. Es ist noch ungenügend bewiesen, wie sich Kultur, Sprache und Gedanken vermischen und aufeinander wirken, aber die Arbeit mit Linguistiktexten weist daraufhin, dass Gedanken unbedingt auf Sprachen angewiesen sind, d.h., je mehr Sprachen man kennt, desto breiter ist sein Gefühl- und Ausdrucksvermögen.
Der Kursleiter wird bald erkennen müssen, dass viele für die Vorlesungen ausgewählten Texte Themen enthalten, die den Schülern nicht nur beinahe unbekannt sind, sondern auch fremd erscheinen, wie z.B., der Beruf des Vermittlers, der bis vor einigen Jahren  die schwierige Verständigung zwischen West- und Ostdeutschen am Arbeitsplatz leichter zu machen versuchte. Solche Stoffe können den Klassen Schwierigkeiten bereiten, wenn sie nicht im voraus vom Kursleiter erklärt oder zumindest suggeriert werden. In diesem Augenblick ist die Lektüre des Textes noch unangebracht. Aus diesem Grund hängt die erfolgreiche Behandlung mancher Stoffen  damit zusammen, wie der kulturelle Umfang abgegrenzt wird. Das bedeutet, dass gesellschaftliche und politische Umstände, die für das Leseverstehen von Belang sind, zuerst einmal diskutiert werden müssen. Erst danach ist das Textlesen richtig am Platz.
Nach und nach wird es den Teilnehmern klar, dass es ein Bestandteil der deutschen Kultur ist, sich über die eigene Sprache auseinanderzusetzen und zwar auberhalb des akademischen Bereichs. Bald sieht der Student ein, dass Diskussionen zum Thema deutsche Sprache zur alltäglichen Presse gehören, dort erörtert und günstig rezipiert werden. Auf diese Weise wird es den ELA-Klassen die Chance gleichzeitig angeboten, die Verbindungen Sprache-Kultur fliebender nachzuvollziehen. Sie eigenen sich einen neuen Begriff und eine neue Haltung  an, die ihnen früher fremd waren. Das trägt dazu bei, ihr Verständnis des Phänomens Sprache zu vertiefen.
Wie es schon früher gesagt wurde, steht dem ELA-Kursleiter die Möglichkeit seine Vorlesungen kreativ zu gestalten, da es eine ganze Menge Unterlagen und Übungen  vorhanden ist. Ein erfolgsversprechendes Verfahren verlangt die vorige Organisation dieses Materials. Aus der groben Text- und Aufgabensammlung, die dem Lehrenden anfangs zur Verfügung steht, kann man mindestens acht Dateien bilden, unter die alle für den ELA-Kurs ausgesonderten und  sonstigen schriftlichen Belege gebracht werden können. Die sind nämlich:
1) Sensibilisierungstexte  (SCHNEIDER, 1965)
2) Soziolinguistik (LINKE, 1996)
3) Die Deutschen und ihre Kommunikationsprobleme
4) Angewandte Linguistik (EDELENBOS, 2001)
5) Die Deutschen im friedlichen Umgang mit ihrer Sprache
6) Sprachkritik x Sprachpflege (SCHIEWE, 1998)
7) Besonderheiten der deutschen Grammatik
8) Wortschatzerweiterung (Idiomatische Redewendungen, HERZOG, 1993)

VI. Die Pflege der Tugend

Der Kursleiter wird die kulturellen und die sprachlichen Beschränkungen der Teilnehmer berücksichtigen. Gewiss wird er sich auf die Bildung von Strategien konzentrieren, die darauf zielen, Hindernisse zu überwinden. Die aus der Arbeit mit einem bestimmten Text gewonnene Erfahrung wird er fleibig auf die Nächsten übertragen. Dabei sind alle früher geübten Lesetechniken, die gewisse Elemente des Textes hervorheben wie Orts-, Firmen- und Personennamen, Überschriften, Zahlen, Statistiken, Photos, Graphiken, sowie die Anhäufung von bestimmten Verhältinis- und Bindungswörtern, die das Lesen  steuern und stützen von äuberster Bedeutung. Die anfängliche Not der Teilnehmer wird erst zu einer Tugend, wenn sie sich auf die Hinweisungen des Fachleiters verlassen und sich eine eigene Lesekultur bauen. Das Studium der Entwicklung der deutschen Sprache, zumal in den letzten Jahrezehnten, ist eine Anregung neue sprachwissenschaftliche Begriffe zu erweitern und ältere anders zu verstehen. Sowohl die früher erworbenen Kenntnisse als auch die jüngst erworbenen  werden gleichzeitig befestigt. Dadurch gewinnt der Student neue Einblicke auf das Phänomen Sprache, die früher nicht oder nur spärlich vorhanden waren. Diese führen ihn dazu, die Sprachwissenschaft besser zu verstehen und die deutsche Sprache anders zu erleben.  

VII. Literaturangaben

Chomsky, N. Sprache und Geist. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1970
Edelenbos, P. et alii Fremsprachen lernen mit Spass, Freiburg: Herder, 2001
Kleiman, A .Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1989
Herzog, A . Idiomatische Redewendungen. Berlin: Langenscheidt, 1993.
Linke, A. et alii. Studienbuch Linguistik. Tübungen: Niemeyer, 1996,
Mackensen, L. Gutes Deutsch. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1980.
Martinet, A. Grundzüge der allgemeinen Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kohlhammer, 1963.
Schiewe, J. Die Macht der Sprache. München: C.H. Beck, 1998.
Schneider, Wilhelm. Deine Sprache und Du. Basel und Wien: Herder, 1965.
Schneider, Wolf. Deutsch fürs Leben. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1994.
Seibecke, W. Wie schreibt man gutes Deutsch? Mannheim; Dudenverlag, 1969.
Whorf, B. L. Sprachen, Denken, Wirklichkeit. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt, 1963.
Zimmer, D. Deutsch und anders. Reinbeck bei Hamburg