Karin Kleppin

„Wird jetzt nur noch das unterrichtet, was auch überprüft werden kann?"
Zur Entwicklung und Überprüfung sprachlicher Kompetenzen.

Ausformulierter Text des Vortrags auf dem Congreso Brasileiro de Profesores de Alemão, 2008

1. Einleitung
Die 80er und 90er Jahre des letzten Jahrhunderts waren für Deutsch als Fremdsprache (DaF) geprägt von kommunikativ orientierten Vermittlungsverfahren, in denen das Prüfen und Testen keinen großen Stellenwert besaß. Nicht der Erwerb von Sprachdiplomen und Zertifikaten, sondern die sprachliche Handlungsfähigkeit stand im Mittelpunkt; standardisierte Tests, so wurde befürchtet,  könnten von diesem erklärten Hauptziel ablenken. Prüfungen und Tests hatten meist nur die Funktion, Zugänge zu ermöglichen. So wurde z. B. in vielen Ländern das Zertifikat DaF des Goethe-Instituts benötigt, um ein Visum für einen studienvorbereitenden Aufenthalt in Deutschland zu erhalten, andere Diplome wie etwa das KDS des Goethe-Instituts, das DSD des Auslandsschulwesens, die DSH an deutschen Hochschulen galten als sprachliche Zugangsberechtigung für deutsche Hochschulen. Die meisten dieser Prüfungen und Tests entsprachen allerdings nicht in vollem Unfang den Anforderungen, die international an die Güte standardisierter Tests (vgl. hierzu z. B. Grotjahn 2008) gestellt werden.
Diese Situation hat sich in den letzten Jahren radikal geändert: Die weltweit einsetzenden PISA-Untersuchungen sowie der möglicherweise auch dadurch begünstigte Erfolg und die Verbreitung des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GeR), in dem sprachliche Kompetenzen mit Hilfe von Kann-Beschreibungen skaliert und bestimmten Niveaustufen (A1-C2) zugeordnet wurden (Europarat 2001), führten u. a. zu einer Hinwendung zu standardisierten Tests, mit denen man überprüfen wollte, ob die Niveaustufen, die man z. B. in der Schule oder in anderen Sprachlehr- und -lernkontexten erreichen wollte, denn auch tatsächlich erreicht wurden (s. auch unter 2).
Als einer der ersten deutschen Tests, die internationalen Standards entsprachen, kann der TestDaF gelten, ein sprachlicher Zugangstest für deutsche Hochschulen (vgl. z. B. Projektgruppe TestDaF 2000). Zu einem recht vollständigen Überblick über die momentan existierenden Tests für DaF, die sich immer stärker den Qualitätsanforderungen stellen s. http://www.daad.de/deutschland/deutsch-lernen/wie-deutsch-lernen/00530.de.html.
Dieser Testboom wird keinesfalls immer positiv beurteilt. Die enge Verbindung von Beschreibung, Entwicklung und Überprüfung sprachlicher Kompetenzen hat bei vielen Fremdsprachenlehrern zu der Befürchtung geführt, man müsse sich im Unterricht vor allem auf die Bereiche konzentrieren, die in Tests überprüft werden und man müsse dementsprechend vor allem Prüfungsformate und ein teststrategisch kluges Vorgehen trainieren. Das Üben anhand von Modelltests kann in der Tat nicht als Verfahren für eine sinnvolle Entwicklung sprachlicher Kompetenzen gelten. Selbst das Training von Strategien, die Lerner einsetzen können, um sich auf bestimmte Testformate und damit verbundene Bewertungskriterien vorzubereiten, kann Lerner dabei nur unterstützen, Testklugheit und Lösungsstrategien (test-wiseness, vgl. z. B.  COHEN 2006) zu entwickeln, eine Kompetenz, die zwar in Tests durchaus nützlich ist, die aber nur ein kleiner Teilaspekt im Unterricht sein kann. Weiß man z. B., dass in einem Leseverstehenstests, der mit Multiple Choice-Aufgaben arbeitet, die einzelnen Items linear und parallel zum Text angeordnet sind, so kann man sich die Suche nach der richtigen Antwort dadurch erleichtern, dass Passage für Passage nacheinander abgearbeitet wird. Weiß man, dass bei einem mündlichen Test der Ausdruck von Höflichkeit eine Rolle spielt, so wird man versuchen, möglichst viele Höflichkeitsfloskeln bereit zu halten und sie dementsprechend einzusetzen etc.
Die Befürchtung, der Unterricht würde sich als reine Testvorbereitung entwickeln, wenn Tests einen hohen Stellenwert im und für den Fremdsprachenunterricht erhalten, führt zu folgender Fragestellung:    

• Wirkt sich Kompetenzüberprüfung in der Praxis des DaF-Unterrichts möglicherweise behindernd auf eine breite Kompetenzentwicklung aus?

Umgekehrt kann man natürlich auch fragen:

• Muss, kann und will man alle kommunikativen Kompetenzbereiche überprüfen, die entwickelt werden sollten?

2. Welches sind denn die Kompetenzbereiche, die entwickelt werden sollten?
Die Entwicklung kommunikativer Kompetenz steht nicht erst seit Erscheinen des GeR im Mittelpunkt des DaF-Unterrichts. Schon in der Einleitung habe ich auf kommunikative Ansätze in den letzten zwei Jahrzehnten hingewiesen. Doch schon vor der sogenannten kommunikativen Wende war das erklärte Ziel des Fremdsprachenunterrichts Kommunikationsfähigkeit. Was darunter zu verstehen ist und wie dieses Konstrukt  entwickelt werden sollte, darüber gab es allerdings unterschiedliche Ansichten (zu einem Methodenüberblick s. z. B. Schmenk 2005). Ging es z. B. vor allem um Sprachwissen, wie etwa zu Zeiten der Grammatik-Übersetzungsmethode, so wurde insbesondere die Analysefähigkeit geschult. Wollte man routinisiertes Handeln für bestimmte Verwendungssituationen trainieren, wie etwa in der audio-lingualen und audio-visuellen Methode, so standen Sprachübungen im Mittelpunkt. In diesen Drillübungen wurden dann die entsprechenden Strukturmuster so lang wiederholt, bis sie automatisiert abgerufen werden konnten. Steht hingegen ein situationsadäquates und selbstreflexives Handeln im Mittelpunkt, das sowohl die Selbst- als auch die Fremdperspektive einbezieht, wie etwa in interkulturellen Ansätzen, so wurde ein eher kognitiv und aufgabenorientiertes Vorgehen gewählt. Neuere Ansätze versuchen mittlerweile immer stärker, nicht mehr alles ’auf eine methodische Karte zu setzen’, sondern unterschiedliche Prinzipien miteinander zu verbinden, je nachdem, welcher Aspekt der zu entwickelnden kommunikativen Kompetenz gerade im Vordergrund steht (s. auch unter 3.).
Im Folgenden möchte ich sehr kurz auf ein in den sogenannten Bildungsstandards verwendetes Kompetenzmodell zurückgreifen, das für die Entwicklung und Überprüfung von Kompetenzbereichen im Fremdsprachenunterricht in Deutschland (1. Fremdsprache) entwickelt wurde (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2004). Die Bildungsstandards werden gesehen als Richtziele, die sich im Fall des Fremdsprachenunterrichts am GeR orientieren. Es werden darin die (Mindest)Kompetenzen von Schülern beschrieben, die diese am Ende eines bestimmten Zeitraums (zunächst für den Mittleren Bildungsabschluss) erreicht haben sollen. Damit arbeiten sie outputorientiert. Mit der Einführung dieser nationalen Bildungsstandards verband man die Hoffnung, auch die Unterrichtsqualität zu erhöhen.
Die folgende Tabelle zeigt, welche Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) genannt werden und wie diese aufeinander bezogen werden können. Von Bedeutung ist, dass nicht nur die sprachlichen Fertigkeiten auftauchen, die im Übrigen auch Hör-Sehverstehen und Sprachmittlung (die sachlich, sprachlich und adressatenbezogen angemessene Übertragung eines Textes in die Sprache des Gesprächspartners) umfassen, zwei Teilkompetenzen , die erst in letzter Zeit vermehrt in sprachlichen Kompetenzmodellen mit Orientierung auf den Fremdsprachenunterricht auftreten.   
Tabelle 1: Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards der KMK

In diesem Modell wird deutlich, dass neben den sogenannten funktionalen Kompetenzen auch interkulturelle Kompetenzen und die sogenannten methodischen Kompetenzen eine Rolle spielen. Die methodischen Kompetenzen werden m. E. etwas unglücklich so genannt. Es geht dabei vor allem um die Kompetenz, sein eigenes Lernen zu planen, zu organisieren und zu überwachen, also um die Entwicklung von Lernerautonomie (vgl. z. B. Caspari/Kleppin 2008). Wenn sich unter den methodischen Kompetenzen auch solche Einträge finden wie Textrezeption und -produktion, dann handelt es sich hier um die Nutzung methodischer Kompetenzen im Hinblick auf diese Teilkompetenzen, also z. B. um den Einsatz unterschiedlicher Hör- und Lesestile.   
Dass die sprachlichen Teilkompetenzen dem GeR entsprechend skaliert werden, versteht sich mittlerweile von selbst. Hingegen wird eine Skalierung der interkulturellen und der methodischen Kompetenzen zu Recht nicht oder noch nicht vorgenommen (vgl. z. B. Hu/Leupold 2008). Selbst wenn eine Einstufung in für diese Teilkompetenzen entsprechenden spezifischen Niveaustufen möglich ist (vgl. hierzu z. B. Byram 1997), ist doch eine direkte Koppelung an die sprachlichen Niveaustufen nicht sinnvoll: Auch auf einem sehr hohen Niveau kann etwa die Sprachlernkompetenz schwach ausgeprägt sein. D.h., jemand, der eine Sprache auf dem Niveau C1 lesen, hörend verstehen, schreiben und auch sprechen kann, muss nicht unbedingt auch ein Lerner sein, der die für ihn angemessenen Lernstrategien einsetzt und u. a. andere Sprachen für den momentanen Sprachlernprozess nutzen kann. Auch jemand, der bisher nur sehr geringe Sprachkenntnisse besitzt, kann hingegen ein sehr „guter“ Sprachenlerner sein. Das Gleiche gilt für die interkulturelle Kompetenz: Jemand, der auf einem hohen sprachlichen Niveau eingestuft ist, kann in interkultureller Hinsicht unfähig sein, sich etwa sehr unhöflich in dem Zielland verhalten, kaum Interesse an den Menschen zeigen etc.
Dass bisher Sprachlernkompetenz und die anderen in den methodischen Kompetenzen aufgeführten Teilbereiche sowie interkulturelle Kompetenz nicht oder zumindest nur implizit skaliert und getestet werden, darf allerdings nicht dazu führen, ihre Entwicklung zu vernachlässigen; denn Fremdsprachenlerner sollten sich immer auch im Zielland bzw. gegenüber Sprechern der Zielsprache ’angemessen’ verhalten können.

3. Einige Bemerkungen zur Entwicklung von Kompetenzen
Hier möchte ich nur einige Prinzipien nennen, die an die fremdsprachendidaktische Diskussion der letzten zwei Jahrzehnte anknüpft. Dabei geht es weniger darum, neue Methoden zu ‚erfinden’. Denn in sich geschlossene Methoden gehen von der Annahme aus, alle Lerner seien gleich und würden also auch gleich lernen und man brauche nur den optimalen Weg zu finden, mit dem alle gleich gut eine Fremdsprache erlernen können. Dies ist leider nicht der Fall. Aus der Spracherwerbs- und Sprachlehrforschung wissen wir mit einiger Sicherheit, dass Lerner sehr individuell lernen, dass sie mit unterschiedlichen Motiven, Sprachlerneignungen, Lernstilen und -strategien, personalen Faktoren, Vorerfahrungen, Vorlieben etc. ausgestattet sind und es sich daher auch um individuell ausgeprägte Lernprozesse handelt (vgl. z. B. Riemer  2006).
Daher seien hier einige wichtige Unterrichtsprinzipien aufgeführt, die sich an der Fachdiskussion der letzten Jahre orientieren (vgl. z. B. Bausch et al. 2006 zur Aufgabenorientierung): 

• Einbezug von Vorerfahrungen und Vorwissen der Lerner, Anstoßen von individuellen kognitiven und emotionalen Prozessen (à Lernerorientierung). Damit ist gemeint, dass an die unterschiedlichen Lernerbiographien angeknüpft werden sollte. Was, z. B. auch welche Sprachen, bringen Lerner schon mit? Wie können Lerner dieses Wissen, diese Kompetenzen, individuellen Vorlieben, unterschiedlichen Emotionen und Einstellungen zur Zielsprache, zum Lernen dieser Sprache etc. so nutzen, dass jeder seinen Bedürfnissen gemäß lernen kann. Hier sind z. B. individualisierende Verfahren wie Lernen an Stationen gefragt.
• Einbezug von für Lerner lebensweltlich relevanten und bedeutsamen Inhalten (à Inhaltsorientierung) und sprachliches Handeln in entsprechenden (antizipierten) Situationen (à Handlungs- und Kommunikationsorientierung). Damit ist gemeint, dass die Themen und Inhalte sich an den Bedürfnissen und dem Bedarf der Lerner orientieren sollten, so dass sie Nutzen erkennen und sich damit auch ihre Motivation erhöhen kann. Dabei muss es sich keinesfalls immer nur etwa um für Lerner vermutlich interessante Themen und Inhalte aus dem Zielland oder dem eigenen Lebenskontext handeln, vielmehr kann auch der Sprachlernprozess selbst zum Thema gemacht werden (à z. B. Reflexion über Lernprozesse, methodische Kompetenzen). Wie gelernt wird, was besonders gut funktioniert, womit man noch Probleme hat, warum man im Unterricht lieber weniger redet, wie man gern korrigiert werden möchte u. v. a., dies sind Themen, die den unmittelbaren Kontext, nämlich den jeweiligen Kurs betreffen. Vor allem kann u. a. damit der Unterricht selbst als Handlungssituation angelegt werden. Über die Antizipation von Handlungen z. B. in für Lerner bedeutsamen Rollenspielen und über die sich anschließende Reflexion kann der Unterricht auch auf mögliche außerschulische Handlungsbedarfe und -bedürfnisse (à z. B. interkulturelle Orientierung) vorbereiten.  
• Transparenz bei den angezielten und realistisch zu erreichenden Kompetenzen (à Kompetenzorientierung, Lernerautonomie). Damit ist gemeint, dass idealiter für jeden Unterrichtskontext adressatenspezifische Deskriptoren entwickelt werden sollten. Diese Deskriptoren sollten sich am GeR orientieren sowie die jeweiligen Adressaten in ihrem sozio-kulturellen Kontext und die spezifische Kurssituation (z. B. allgemeinsprachliche oder Fachsprachenkurse an der Universität, Privatkurse für Geschäftsleute etc.) berücksichtigen.

Ein Beispiel für solche Deskriptoren entnehme ich aus den oben schon erwähnten Bildungsstandards für die erste Fremdsprache zum Schreiben: 
„Die Schülerinnen und Schüler können zusammenhängende Texte zu vertrauten
Themen aus ihrem Interessengebiet verfassen (B1).
Die Schülerinnen und Schüler können

• eine Nachricht notieren, wenn jemand nach Informationen fragt oder ein Problem erläutert (B1+),
• in persönlichen Briefen Mitteilungen, einfache Informationen und Gedanken darlegen (B1),
• einfache standardisierte Briefe und E-Mails adressatengerecht formulieren, z. B. Anfragen, Bewerbungen (B1),
• unkomplizierte, detaillierte Texte zu einer Reihe verschiedener Themen aus ihren Interessengebieten verfassen, z. B. Erfahrungsberichte, Geschichten, Beschreibungen (B1),
• kurze einfache Aufsätze zu Themen von allgemeinem Interesse schreiben (B1),
• kurze Berichte zu vertrauten Themen schreiben, darin Informationen weitergeben, Gründe für Handlungen angeben und Stellung nehmen (B 1+)“.

(Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2004: 14)

Auch wenn es sich hier um Deskriptoren der Bildungsstandards der KMK in Deutschland handelt, die dementsprechend für eine Kursbeschreibung und einen entsprechenden Kontext in Brasilien angepasst werden müssten, so soll doch damit ansatzweise verdeutlicht werden, wie Beschreibungen adressatenadäquat vorgenommen werden können.

• Transparenz bei methodischen Verfahren im Unterricht. Hiermit ist gemeint, dass Lerner nicht nur Formen der Evaluation und die jeweiligen Bewertungskriterien kennen sollten, sondern dass sie Einsicht in die Gesamtheit der methodischen Verfahren erhalten. Dies soll Lernern die Möglichkeit eröffnen, sich als Sprachenlerner besser im Unterrichts- und Lernkontext situieren zu können, zu erkennen, worauf sie sich einlassen (müssen), womit sie gut oder auch weniger gut zurecht kommen, welche Veränderungen sie möglicherweise einfordern möchten etc., wie sie also zu ’selbst’-bewussten und für ihren Lernprozess selbst verantwortlichen Lernern werden können.  

4. Zur Überprüfung von Kompetenzen
Der große Vorteil der Hinwendung zu Kompetenztests, die sich an internationalen Standards und dementsprechenden Gütekriterien orientieren, hängt m. E. insbesondere von folgenden Faktoren und Zusammenhängen ab:

• Das Testkonstrukt muss klar definiert sein; es muss also z. B. für die Kandidaten deutlich werden, was denn getestet wird und dass ein entsprechender Test auch tatsächlich zuverlässig testet, was getestet werden soll (vgl. z. B. Weir 2005: 12).

• Die Beschreibung von Kompetenzen orientiert sich an den Niveauskalen des GeR, also an den Deskriptoren, die Sprachhandlungen beschreiben (zu Beispielen s. oben).

• Die Überprüfung produktiver sprachlicher Kompetenzen ist stärker kriteriumsorientiert und weniger bezugsgruppenorientiert. D.h., ein Lerner wird absolut anhand von vorher festgelegten Kriterien bewertet, wie z. B. sprachliche Realisierung, grammatische Korrektheit, syntaktische Komplexität, Breite des Wortschatzes, Ausdrucksfähigkeit, Flüssigkeit, soziale und pragmatische Adäquatheit der Kommunikation, inhaltliche und sachliche Angemessenheit, Textsortenangemessenheit, Textkohärenz und -kohäsion, Situationsangemessenheit, kommunikativer Erfolg, Umsetzung der Aufgabenstellung, adäquater Einsatz von Kompensations- oder auch Reduktionsstrategien (Schafft es der Lerner, trotz fehlender sprachlicher Mittel sein Kommunikationsziel zu erreichen?). Bewertet man auf der Basis solcher Kriterien, dann geht es nicht mehr darum, einen Lerner in Relation zu den Leistungen der Mitlerner zu bewerten und die Lerner dann in eine Rangreihe zu bringen.

• Es werden vorwiegend positive Kann-Beschreibungen an Stelle von Defizitfeststellungen gesetzt. So wird z. B. der Schwerpunkt von der Sprachrichtigkeit hin zum kommunikativen Erfolg verlagert. Dies ist für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts, in der bei der Leistungsbewertung Fehler zum Teil immer noch in erster Linie als ein Indikator für mangelnde Leistung sowohl im schriftlichen als auch im mündlichen Ausdruck betrachten werden, sicherlich eine beträchtliche Umorientierung. „Die Fehleranzahl und -dichte scheint nämlich ein ‚verlässlicher Zählwert’ zu sein. Doch ein niedriger Fehlerquotient zeigt nicht unbedingt an, dass etwas ‚gekonnt’ wird; vielmehr könnte ein Schüler taktisch vorgegangen sein: Er hat eventuell nur das geäußert, was er sicher wusste; er hat den Text durch vieles sicher Gewusstes künstlich verlängert, hat seine Äußerungsabsicht absichtlich reduziert etc.“ (Grotjahn/Kleppin 2008:194)

Diese Vorteile haben insofern eine positive Rückwirkung auf den Unterricht, als sie auch die Kompetenzentwicklung beeinflussen: Lerner müssen sich darauf verlassen können, dass sie anhand von auch für sie transparenten Kriterien überprüft werden. Die Hinwendung zu den Skalen des GeR zieht eine Entwicklung von Handlungskompetenzen nach sich. In einem solchen Unterricht geht es nicht mehr darum, dass Lehrende sich damit begnügen können, ein Lehrbuch und die sich darin befindlichen Aufgaben und Übungen von Anfang bis zum Ende bearbeiten zu lassen.  
Hier schließt sich der Kreis zu den unter 3. benannten Unterrichtsprinzipien, denen für die unterrichtsbegleitende Leistungsüberprüfung Folgendes hinzuzufügen ist:

• Einbezug von verschiedenen und transparent zu machenden Formen der Evaluation, Selbst- und Fremdevaluation sowie Darstellung der Bewertungskriterien insbesondere für die produktiven Leistungen. Hiermit ist gemeint, dass jegliche Art von Prüfungen in ihrer Funktion für Lerner erkennbar sein muss. Prüfungen können unterschiedliche Funktionen besitzen. Dazu gehören z. B. eine diagnostische Funktion, um festzustellen, was ein Lerner schon kann und was möglicherweise dann noch weiter entwickelt werden kann/muss. Lernfortschrittsprüfungen hingegen sollten auch für Lerner einsichtig machen, was sie in einem Zeitabschnitt dazugelernt haben. In der Regel werden Fremdevaluationen vorherrschen, also Prüfungen und Tests, die Lehrende erstellen. Natürlich können Lehrende keine standardisierten Tests erstellen. Die Konstruktion solcher Tests ist aufwändig und keinesfalls durch eine einzige Person zu leisten. Doch kann man sich etwa an Formaten standardisierter Tests orientieren. Man kann z. B. für die rezeptiven Leistungen Aufgabenformate wählen wie etwa Multiple Choice-Formate; Richtig-Falsch-Aufgaben; Fragen zu einem Text, die Kurzantworten erfordern. Für die produktiven Leistungen wird man meist offene Aufgabentypen auswählen und damit etwa einen Text selbst verfassen lassen, Situationen vorgeben, in denen der Lerner angemessen mündlich reagieren muss etc. (zu Aufgabenformaten s. Grotjahn 2008). Doch auch Selbstevaluationen können für Lerner eine diagnostische Funktion haben. Hier geht es darum, dass ein Lerner z. B. lernt zu erkennen, ob er eine Aufgabe schon lösen kann, Situationen schon bewältigen kann. Für die Selbstevaluation stehen einige Instrumente zur Verfügung, die allerdings zunächst im Unterricht langsam eingeführt werden müssen; denn Lerner müssen erst einmal lernen, dass und wie sie sich selbst evaluieren können (vgl. z. B. Kleppin 2008).
• Damit Lerner von kursbegleitenden Prüfungen profitieren können, sollte ihnen bewusst sein, mit welchen Bewertungskriterien ihre Lehrenden an ihre produktiven Leistungen herangehen und welche Gewichtung diese Kriterien einnehmen. Sind z. B. die inhaltliche Aussage und die Komplexität des Ausdrucks von Wichtigkeit oder steht die Korrektheit im Vordergrund? Nur wenn Lernern die Bewertungskriterien transparent gemacht werden, können sie sich auch in den Prüfungen darauf einstellen und stehen nicht hilflos vor einer Aufgabe bzw. versuchen, nur das zu produzieren, was ein Lehrender ihrer Meinung nach lesen oder hören will.

5. Kompetenzüberprüfung mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung?
Phasen der Kompetenzüberprüfung sind durchaus in Verbindung zu bringen mit dem Ziel einer weiteren Kompetenzentwicklung. Dies war sicherlich immer schon ein erklärtes Ziel von Lehrern, die im Unterrichtskontext auch außerhalb von den üblichen Überprüfungen Tests eingesetzt haben, um die Ergebnisse für die weitere Unterrichtsplanung zu nutzen. Hier seien einige Beispiele angeführt, die m. E. dazu beitragen können, Kompetenzüberprüfung und Kompetenzentwicklung auch für Lerner transparent zu verzahnen. 

• Bearbeitung von (komplexen) Lernaufgaben zur Gewinnung zusätzlicher diagnostischer Informationen in informellen ‚Testsituationen’. Hiermit ist gemeint, dass Überprüfungen nicht nur durch die bekannten Testformate möglich sind. Vielmehr können z. B. über das Lösen von komplexen Aufgaben und die Präsentation dementsprechender Produkte auf ‚Messeständen’ oder über Posterpräsentationen Rückmeldungen erfolgen. Ein ermutigendes Feedback durch Mitlerner oder auch andere Personen, die sich möglicherweise für die Produkte interessieren, kann für die Lerner allein dadurch gegeben sein, dass ihre Poster auf Interesse stoßen, sie verstanden werden, Nachfragen kommen o. Ä.  
• Lösung von Testaufgaben als Basis für (Gruppen)Gespräche über Testbearbeitungsprozesse. Hiermit ist gemeint, dass Lerner Testaufgaben vor allem dazu nutzen, sich über aufgetretene Schwierigkeiten und ihre Lösungswege auszutauschen, sich gegenseitig Empfehlungen zu geben etc. Hiermit kann  insbesondere die Fähigkeit geschult werden, mit Testaufgaben bewusst umzugehen und eigene Testlösungsstrategien zu entwickeln.
• Lösungen von Testaufgaben als Basis für Unterrichtsgespräche über Kompetenzen. Über den Austausch der Testbearbeitung hinaus können die in den Tests erhaltenen Resultate z. B. über den eigenständigen Vergleich ihrer Lösungen mit vorgefertigten Lösungsbögen dazu genutzt werden, darüber zu reflektieren, welche Kompetenzen in den Testaufgaben denn abgeprüft wurden, also z. B. was man denn können musste, ob die Vorbereitung sinnvoll war, wie man sich auch anders vorbereiten kann etc.  
• Peer-Prüfungen zur Vorbereitung von formellen und informellen mündlichen Testsituationen. Dabei bereiten alle Lerner einer Gruppe Prüfungsfragen zu einem vereinbarten Gebiet vor und simulieren dann in Paararbeit in wechselnden Rollen (Prüfer und Geprüfte) die Prüfungssituation. So werden spielerisch mündliche Prüfungssituationen für das Frage- und Antwortverhalten vorbereitet.

6. Konsequenzen
Die im Titel gestellt Frage „Wird jetzt nur noch das unterrichtet, was auch überprüft werden kann?" sowie die sich daran anschließenden Fragenkomplexe

• Wirkt sich Kompetenzüberprüfung in der Praxis des DaF-Unterrichts möglicherweise behindernd auf eine breite Kompetenzentwicklung aus?
• Muss, kann und will man alle kommunikativen Kompetenzbereiche überprüfen, die entwickelt werden sollten?

möchte ich nun ausgehend von den vorhergehenden Überlegungen folgendermaßen beantworten:
Die Befürchtung vieler Lehrender, Prüfungen könnten den Unterricht so beeinflussen, dass nur noch bestimmte Testformate trainiert werden, ist sicherlich nicht von der Hand zu weisen. Handelt es sich um Tests, die „träges“ Wissen abfragen, die z. B. vorhersagbare grammatische Umformungsaufgaben darstellen, dann ist ein Training auf solche Tests hin sicherlich kaum dazu angetan, Kompetenzen zu entwickeln, die auch in authentischen Kommunikationssituationen benötigt werden. Wird hingegen auf Tests vorbereitet, die Kompetenzen überprüfen und für die ein entsprechendes Testkonstrukt vorliegt (z. B. Überprüfung von globalem Hörverstehen), dann wird in einer entsprechenden Vorbereitung auch globales Hörverstehen entwickelt werden müssen.
Die traditionellerweise testbaren Kompetenzen sind allerdings nicht die einzigen Kompetenzen, die entwickelt werden müssen. Die Entwicklung interkultureller Kompetenz oder auch die Fähigkeit zum eigenständigen Weiterlernen, also die sogenannten methodischen Kompetenzen, die schwer messbar sind, gehören in einen kompetenzorientierten Unterricht. Berücksichtigt man diese Vorgaben, dann haben „gute“ Tests durchaus positive Rückwirkungen auf den Unterricht und können einer breiten Kompetenzentwicklung förderlich sein.   

7. Erwähnte Literatur
Bausch, K.-R./Burwitz-Melzer, E./Königs, F.G./Krumm, H.-J., Aufgabenorientierung als Aufgabe, Tübingen: Narr 2006.
Byram, M., Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters 1997.
Caspari, D./Kleppin, K., „Lernaufgaben: Kriterien und Beispiele“, in: Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret. Berlin: Cornelson 2008.
Cohen, A. D., „The Coming of Age of Research on Test-Taking Strategies”, Langauge Assessment Quarterly, 3(4) (2006).   
Europarat (Herausgegeben vom Goethe-Institut Inter Nationes, der Ständigen Konferenz der Kulturminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), der Schweizerischen Konferenz der Kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) und dem österreichischen Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (BMBWK)), Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin u. a.: Langenscheidt 2001.
Hu, A./Leupold, E., „Kompetenzorientierung und Französischunterricht“, in: Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret. Berlin: Cornelson 2008.
Grotjahn, R., Testen und Evaluieren fremdsprachlicher Kompetenzen: Ein Arbeitsbuch. Tübingen: erscheint 2008.
Grotjahn,R./Kleppin, K., „Bewertung produktiver sprachlicher Leistungen“, in: Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret. Berlin: Cornelson 2008.
Kleppin, K., „Selbstevaluation“, in: Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.), Bildungsstandards Französisch: konkret. Berlin: Cornelson 2008.
Projektgruppe TestDaF (Albers, H.-G./Bausch, K.-R./ Üstünsöz-Beurer, D./Bolton, S./Grotjahn, R./Gutzat, B./Gutzen, D,/Hauschild, M./Helbig, B./Hofmann, R./Kleppin, K./Kniffka, G./Six, H.-W./Voss, J.) (verfasst von Grotjahn, R./Kleppin, K.), „TestDaF: Konzeption, Stand der Entwicklung, Perspektiven“, ZFF,11 (1) (2000).
Riemer, C., „Individuelle Unterschiede beim Fremdsprachenlernen: Der Lerner als ‚Einzelgänger’“, in: Scherfer, P./Wolff, D. (Hg.), Vom Lehren und Lernen fremder Sprachen: Eine vorläufige Bestandsaufnahme. Franfurt a. M.: Lang 2006.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10). München: Luchterhand 2004. (abrufbar unter: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/1.Fremdsprache_MSA_BS_04-12-2003.pdf).
Schmenk, B., „Mode, Mythos, Möglichkeiten oder ein Versuch, die Patina des Lernziels ‘kommunikative Kompetenz’ abzukratzen”, ZFF, 16 (1) (2005).
Weir, C. J., Language testing and validation. New York: Palgrave Macmillan 2005.
Zu DaF-Tests mit Qualitätsanforderungen: http://www.daad.de/deutschland/deutsch-lernen/wie-deutsch-lernen/00530.de.html

Tabelle 1: Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards der KMK
Funktionale Kommunikative Kompetenzen
Kommunikative Fertigkeiten	Verfügung über die sprachlichen Mittel
Leseverstehen Hör- und Hör-/Sehverstehen Sprechen An Gesprächen teilnehmen Zusammenhängendes Sprechen Schreiben Sprachmittlung	Wortschatz Grammatik Aussprache und Intonation Orthographie
Interkulturelle Kompetenzen
Soziokulturelles Orientierungswissen Verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz Praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen
Methodische Kompetenzen
Textrezeption (Leseverstehen und Hörverstehen) Interaktion Textproduktion (Sprechen und Schreiben) Lernstrategien Präsentation und Mediennutzung Lernbewusstheit und Lernorganisation

(Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2004: 8)

 

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