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Professor e livro didático no ensino da língua alemã
Dörthe Uphoff (UNICAMP)
RESUMO: Neste artigo, meu objetivo é investigar como professores de língua alemã enxergam seu papel junto ao livro didático. Analiso, para este fim, algumas metáforas que foram elaboradas por profissionais da área, durante um curso de aperfeiçoamento metodológico, para designar a relação entre o professor e o livro didático.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de língua alemã, livro didático, metáfora
1. Introdução
Muito tem se falado sobre o livro didático de língua estrangeira em pequisas de diversas orientações teóricas. Assim, em estudos metodológicos é discutida, por exemplo, a legitimidade de uma progressão única, em vista das inevitáveis diferenças entre os alunos no que diz respeito a suas culturas de origem, seus hábitos de estudo e conhecimentos prévios. Outro aspecto tratado com uma certa freqüência é a compatibilidade do livro didático com a autonomia do aluno, uma vez que o livro predetermina os conteúdos e atividades, deixando, dessa maneira, pouco espaço para o aluno construir seu próprio caminho de aprendizagem.
Em estudos discursivos, por outro lado, encontram-se análises relacionadas à imagem dos países onde se fala o idioma estrangeiro, evocada pela materialidade do livro, além de críticas acerca da posição subordinada que muitas obras reservam ao professor, nos processos de ensino/aprendizagem via livro didático.
O que une boa parte desses estudos, tanto discursivos quanto metodológicos, é que eles apresentam o diagnóstico de especialistas, muitas vezes distantes do dia-a-dia da sala de aula, e não avaliam a opinião dos próprios professores.
Neste trabalho, meu objetivo é justamente partir da voz dos professores e investigar como eles enxergam seu papel junto ao livro didático. Para essa finalidade, pretendo analisar algumas metáforas ligadas ao tema que foram propostas por professores de língua alemã, durante um seminário de aperfeiçoamento metodológico ocorrido no início de 2008, em Santa Catarina. A coleta das metáforas estava inserida numa atividade de reflexão sobre a relação professor X livro didático, a qual fazia parte de um curso sobre planejamento de aula, por mim organizado. Participaram da atividade doze grupos formados por quatro professores cada. O registro dos dados foi feito por escrito e pelos próprios professores, que foram orientados a incluir uma pequena explicação dos motivos que levaram à escolha da metáfora.
A metáfora constitui uma figura retórica, na qual, mediante um processo de analogia, uma palavra é substituída por outra, com base na semelhança de alguns aspectos dos conceitos designados (cf. BUSSMANN 1990:484). De acordo com BONHOMME (2006:330), a metáfora apresenta um grande valor heurístico, uma vez que ela permite explorar um domínio novo ou pouco definido, através da comparação com um domínio mais familiar e conhecido. É essa qualidade da metáfora que procurei mobilizar durante a referida atividade, com o objetivo de incentivar a discussão sobre os diversos efeitos da presença do livro didático na prática docente.
Antes de iniciar a análise das metáforas, que será empreendida no capítulo 3, me parece oportuno tecer alguns comentários sobre o tipo de livro didático que costuma ser utilizado no ensino da língua alemã. Afinal, como lembra BATISTA (1999:544), o livro didático é um objeto variável, que pode apresentar diversos modos de estruturação e organização, além de diferentes formas de articulação com o trabalho pedagógico. Por isso, farei primeiro um pequeno exame das funções específicas do livro didático de língua alemã, tais como elas se apresentam hoje em dia, no Brasil.
2. Funções do livro didático no ensino da língua alemã
Uma das principais características do ensino de língua alemã é que a produção dos livros didáticos ainda se encontra muito centralizada na Alemanha. Algumas grandes editoras do país como “Hueber”, “Langenscheidt” e “Klett Edition Deutsch” costumam atender o mercado no mundo inteiro, inclusive aqui no Brasil. Para o projeto didático dos materiais, isso significa que não há uma orientação para uma cultura de aprender específica, mas apenas uma estimativa pouco precisa quanto ao perfil dos alunos.
A despeito de seu caráter internacional e genérico, o livro didático de língua alemã visa a estruturar de forma bastante rigorosa as ações do professor e dos alunos. De acordo com NEUNER (1999:160), renomado autor de materiais da área, o livro didático define, como nenhum outro fator, o que acontece na sala de aula. Entre as funções que o livro didático cumpre, NEUNER (ibid.) cita
- a operacionalização do currículo,
- a determinação dos objetivos do curso,
- a definição dos conteúdos e sua hierarquização (progressão),
- a definição das formas de organização social na aula (trabalho em duplas ou em grupos, aula expositiva etc.),
- o regulamento do uso das mídias (fitas, filmes etc.) e
- a determinação dos itens e da forma de avaliação.
A lista de funções apontadas por NEUNER (1999) é extensa e confirma o caráter estruturador do livro didático relativo aos processos de ensino e aprendizagem da língua alemã.
Para avançar na reflexão sobre o perfil do livro didático, gostaria de trazer à cena a capa de uma obra sobre planejamento de aula, voltada para o ensino da língua alemã e de co-autoria de Neuner (BIMMEL/KAST/NEUNER 2003):
--- imagem ---
Observa-se, na ilustração, um cozinheiro que está despejando o conteúdo de uma lata para dentro de uma panela situada sobre um fogão. No rótulo da lata, consta a palavra “Lehrbücher” e, no da panela, a palavra “Unterricht”. Atrás do cozinheiro há uma estante com diversas outras latas, nas quais se vê escrito, por exemplo, “Kassetten”, “Landkarten”, “Grammatik”, “Lernziele” etc.
Percebe-se que o professor de língua alemã é comparado a um cozinheiro que tem à disposição diversos elementos para compor sua aula. Mas, apesar da variedade de ingredientes, ele se serve apenas dos livros didáticos, enquanto as outras latas permanecem fechadas na estante.
A capa de BIMMEL/KAST/NEUNER (2003) corrobora a centralidade do livro didático, assinalada por NEUNER (1999). De acordo com a ilustração, o professor se apóia fundamentalmente no livro para compor seu ensino - até mesmo de forma exclusiva, como sugerem as latas guardadas na prateleira, que não são nem tocadas pelo cozinheiro na imagem.
A capa em questão me parece um bom exemplo de como o recurso da metáfora ajuda a elucidar certas facetas de um fenômeno ainda pouco explorado, como o é a relação entre o professor de língua alemã e o livro didático. Vale notar que a ilustração do cozinheiro serviu como estímulo inicial na atividade das metáforas, durante o seminário de aperfeiçoamento, a qual propiciou o corpus da presente investigação.
3. As metáforas dos professores
Sigo, neste capítulo, para a discussão das metáforas formuladas pelos professores participantes do curso de aperfeiçoamento em Santa Catarina, no ano de 2008. É mister salientar que não pretendo empreender uma análise quantitativa dos dados. Além de o escopo ser reduzido, também o enfoque de minha indagação não favorece esse tipo de pequisa. Meu objetivo consiste, fundamentalmente, em fazer uma primeira aproximação à maneira como os professores de alemão enxergam sua posição frente ao livro didático. A metáfora, nessa empreitada, funciona como um instrumento heurístico, que exigirá um trabalho de interpretação de minha parte. Proponho, portanto, um tratamento qualitativo dos dados, visando a explorar alguns aspectos relacionados à interface professor X livro didático, que emergiram no corpus. A análise se fará a partir de três tópicos que, a meu ver, se sobressaíram nas metáforas coletadas: o grau de comprometimento com o livro didático, a imagem do aluno e o desejo manifestado pelos professores de dar aulas criativas.
3.1. Grau de comprometimento com o livro didático
Um dos aspectos mais visados nas metáforas é o grau de influência do livro didático nos processos de ensino/aprendizagem da língua. Em muitas metáforas, os professores deixam claro que o livro didático não deve ser considerado a única fonte de materiais em sala de aula. Vejamos dois exemplos:
“Der Lehrer ist so wie ein Gärtner. Er muss das Lehrwerk und andere Materialien nach der Klasse aussuchen. Die Schüler sind wie die Blumen; jede hat ihre Notwendigkeit.”
“Das Lehrbuch ist für einen Lehrer so wichtig wie die Pinsel für den Maler. Erklärung: Das Lehrbuch ist 'eines' von vielen Werkzeugen, die der Lehrer braucht zum Unterrichten.”
Apenas na metáfora do jardineiro são explicados os motivos para o uso não-exclusivo do livro didático. No enunciado, alega-se que os alunos apresentam necessidades variadas, e esse fato parece motivar o trabalho com materiais diversificados. Vale notar que a posição está em consonância com as críticas relativas ao caráter genérico do livro didático de língua alemã, que foram mencionadas no capítulo anterior.
Na metáfora do pintor, o livro didático é comparado aos pinceis, que constituem ferramentas importantes, se não essenciais, para um pintor. É interessante observar que a palavra “wichtig” até aparece na materialidade do enunciado. Percebe-se, aqui, que o livro didático ainda é considerado o principal recurso nos processos de ensino/aprendizagem da língua. Contudo, essa visão é atenuada na explicação da metáfora, que reforça a necessidade de uma pluralidade de ferramentas para o trabalho docente. A metáfora do pintor revela, portanto, uma certa ambigüidade com relação ao livro didático, já que sua importância é ao mesmo tempo reconhecida e diminuída.
Em outra metáfora do corpus, a centralidade do livro didático também é aceita de bom grado:
“Der Lehrer ist der Landwirt, der den Boden vorbereitet, damit der Samen (Schüler) sich entwickeln kann. Das Lehrwerk ist der Boden, Humus, Düngung, Feuchtigkeit, Sonne...”
Aqui, o livro didático representa praticamente todo o ambiente no qual o aluno assimila a língua (“der Boden, Humus, Düngung, Feuchtigkeit, Sonne...”). No entanto, esse ambiente não vem pronto, mas precisa ser preparado pelo professor, que pode modificar algumas características do “solo” para adequá-lo melhor às necessidades dos alunos e, assim, otimizar os processos de ensino/aprendizagem. O livro didático, nessa metáfora, não impede o professor de tomar decisões pedagógicas e, assim, exercer um papel significativo junto a esse tipo de material. A contribuição do professor, portanto, é valorizada, apesar da importância do livro didático.
No conjunto das metáforas coletadas, apenas uma contesta abertamente a presença do livro didático no ensino da língua alemã:
“Das Lehrwerk funktioniert wie die Stützräder am Fahrrad. Lehrer sollten sich nur am Anfang darauf stützen. Leider werden viele Lehrer nie 'mündig' und brauchen diese Räder Zeit ihres Lebens.”
O livro didático, nessa metáfora, é classificado como um apoio para professores iniciantes, mas que deve ser abandonado quando se alcança “a maioridade”, ou seja, quando os profissionais se tornam mais maduros e experientes. Os autores da metáfora, contudo, lamentam que muitos professores permanecem dependentes do livro ao longo de toda a sua carreira como docente.
Para melhor interpretar a noção de maioridade, elemento chave da metáfora, me parece útil retornar à formulação correspondente no enunciado alemão: “mündig”. Trata-se de um adjetivo derivado da palavra “Mund”. Um jovem que alcança a maioridade está, de acordo com essa imagem, maduro o suficiente para falar “com a própria boca”, ou seja, para responder pelos seus próprios atos. Uma criança, por outro lado, ainda não está preparada para isso e, portanto, necessita de um adulto que fale por ela e a represente diante da lei.
Um professor que trabalha com livro didático é então visto como um sujeito que não articula sua própria voz, mas que assume a voz de outro - do livro didático - para planejar e executar suas aulas.
A proximidade da metáfora com a perspectiva discursiva é patente. Assim, BATISTA (1999), por exemplo, observa que muitos livros didáticos, ao dirigir-se diretamente ao aluno em seus enunciados e textos (“Leia o texto...”, “Faça o exercício...” etc.), acabam por assumir, sob um ponto de vista discursivo, a posição do professor, deixando para o docente, “um lugar subordinado e dependente no processo de ensino” (BATISTA1999:553).
A metáfora das rodinhas apresenta, portanto, uma visão bastante crítica do livro didático para o trabalho docente. A voz do livro concorre com a do professor em sala de aula, já que ambas pretendem ocupar o mesmo espaço. Nessa luta, segundo os autores, muitas vezes prevalece a voz do livro didático, à qual o professor acaba se sujeitando, manifestando, dessa forma, pouca autonomia profissional.
Vale ressaltar que esse olhar crítico constitui uma visão isolada no conjunto das metáforas examinadas. A maioria dos professores participantes do seminário parece aceitar bem a presença do livro didático em sala de aula, contanto que haja também outras fontes de materiais disponíveis para que o professor possa montar o ensino de acordo com o seu julgamento.
3.2. Imagem do aluno
A discussão na seção anterior evidenciou que o aluno é um fator que intervem na maneira como os professores se posicionam frente ao livro didático. No corpus, encontram-se vários exemplos, em que as metáforas se estendem ao aluno, apesar de que não havia nenhuma indicação nesse sentido no enunciado da atividade que proporcionou os dados. A presença do aprendiz, nas metáforas, indica que a relação professor X livro didático é, de certa forma, atravessada pela imagem que os docentes fazem do aluno. Nesta seção, meu objetivo é investigar mais a fundo o olhar sobre o aluno, que as metáforas revelam.
Gostaria de iniciar a análise retomando as metáforas do jardineiro e do agricultor, que já foram citadas anteriormente. Nessas metáforas, o aluno é comparado a uma planta, ou semente de planta, que precisa de cuidados específicos, de acordo com suas características biológicas. Para cada tipo de planta (aluno) existe um ambiente ideal de desenvolvimento (material) que cabe ao jardineiro/agricultor (professor) preparar para otimizar o processo de crescimento (aprendizagem).
A analogia entre aluno e planta me parece remeter fortemente a uma vertente dentro da didática de línguas que procura explicar as diferenças entre os aprendizes através de conceitos oriundos da psicologia cognitiva. Tanto o método comunicativo quanto o construtivismo mobilizam, em grande medida, argumentos cognitivistas para defender a autonomia do aluno e a importância de se analisar suas necessidades e interesses antes de definir os procedimentos didáticos.
Ora, é possível afirmar que essa tendência é particularmente forte na metodologia de ensino da língua alemã, onde a psicologia cognitiva, há tempos, constitui uma referência muito importante. Um conceito recorrente, na literatura da área, é a “tipologia de aprendizes” (“Lernertypen”), que lembra, em muito, a predisposição biológica das plantas para determinado ambiente de desenvolvimento, apontada nas metáforas do agricultor e do jardineiro. A tipologia se baseia na hipótese de que os aprendizes podem ser classificados de acordo com a maneira como assimilam informações e desenvolvem habilidades. Assim, postula-se, por exemplo, que existem alunos com uma predisposição para a aprendizagem do tipo “visual”, ou seja, alunos que apresentam maior facilidade para aprender através de imagens, símbolos, cores etc. Da mesma forma, haveria aprendizes do tipo “auditivo”, “tátil”, “verbal” (que preferem assimilar conteúdos por meio de explicações abstratas e leitura) e “interacional” (que aprendem melhor em interações sociais e conversas).
A classificação se encontra em diversas obras voltadas para professores de alemão, como, por exemplo, em BIMMEL/KAST/NEUNER (2003:22), cuja capa foi analisada no capítulo 2 deste trabalho. Os autores da obra argumentam:
Die Ausprägung solcher Lernertypen hat [...] mit der Wahrnehmung der Welt durch unsere Sinne und mit der Arbeits- und Wirkungsweise bestimmter Regionen und Funktionen des Gehirns zu tun. (BIMMEL/KAST/NEUNER ibid.)
Pode-se concluir, portanto, que a preocupação dos professores em proporcionar um ensino voltado para as necessidades do aluno, inclusive no que diz respeito à escolha dos materiais, é reflexo de certos princípios cognitivistas, valorizados na área de alemão, e que determinam, pelo menos em parte, a imagem que se faz do aluno.
Contudo, o perfil cognitivo não é o único aspecto do aluno enfocado no corpus deste trabalho. Vejamos outro exemplo:
“Der Lehrer ist der Schneider und das Lehrwerk ist der Stoff. Der Schneider muss den Kunden kennen und wissen, was er will, z.B. ein Hemd, eine Hose, ein Kleid. Dann muss er es ausmessen, damit die Kleidung zu dem Kunden passt. Der Kunde muss zufrieden sein.”
Nessa metáfora, como se pode ver, o aluno aparece na posição de cliente que encomenda um serviço ao professor. É o aluno, então, que define o objetivo de aprendizagem da língua (“ein Hemd”, “eine Hose”, “ein Kleid”), cabendo ao professor confeccionar um ensino “sob medida”, conforme o desejo de seu cliente. O livro didático é “recortado” de acordo com dois critérios: as medidas físicas do aluno e a natureza do produto que o mesmo pretende adquirir.
A imagem do aluno é, portanto, marcada por dois aspectos. Em primeiro lugar, o aprendiz apresenta novamente características intrínsecas, pessoais, que o professor precisa “medir” para definir os procedimentos didáticos. É possível notar, nessa visão, uma certa semelhança com as metáforas do jardineiro e do agricultor.
Além disso, e esse é o aspecto que mais chama atenção na metáfora, o aluno é considerado o cliente do professor. Vale salientar que a palavra “Kunde” aparece três vezes no curto enunciado, ao passo que o livro didático é mencionado apenas uma vez. É, portanto, a relação entre professor e aluno que recebe destaque na metáfora, em oposição à interface professor X livro didático, que constituiu o foco principal da atividade no seminário.
A concepção do aluno como cliente é amplamente discutida no cenário educacional brasileiro. Dessa forma, CASTRO (2003:45), por exemplo, afirma que “a categoria aluno-cliente define hoje o status do estudante, acarretando muitas dificuldades para o professor”, já que o relega a uma posição subordinada nos processos de ensino/aprendizagem. De acordo com a antropóloga, trata-se de uma visão distorcida da educação imaginá-la como um serviço que pode ser encomendado e cobrado ao professor, sem que haja também obrigações e responsabilidades por parte do aluno.
Na imagem do alfaiate, contudo, essa concepção crítica do aluno-cliente não transparece. Os autores da metáfora parecem genuinamente preocupados em agradar o estudante, respaldados, talvez, por um princípio pedagógico que coloca o aluno no centro das atenções docentes e que é muito valorizado na área do ensino de língua alemã.
3.3. Desejo de criatividade
Nesta seção, gostaria de examinar algumas das profissões que foram escolhidas pelos grupos de professores para compor as metáforas. Chamou-me atenção, no corpus, a forte presença de atividades artísticas e artesanais, com as quais o trabalho docente é comparado. Entre as metáforas já discutidas, pode-se citar as do pintor, do alfaiate e do cozinheiro, que configuram profissões que requerem criatividade e bom gosto, além de um ótimo domínio das ferramentas próprias da área. Vale reproduzir ainda duas outras metáforas do corpus, que igualmente apontam para esses requisitos:
“Der Lehrer ist wie ein Schauspieler, der sich nicht nur an seinen Text hält. Er benutzt andere Möglichkeiten, um dasselbe auszudrücken. Er muss z.T. improvisieren.”
“Der Lehrer ist unserer Meinung nach eher ein Künstler und das Lehrwerk ist die Farbe.”
As metáforas revelam que os professores procuram fazer um uso criativo dos materiais que têm à disposição. O livro didático não deve ser seguido passo a passo, mas adaptado, recortado e complementado com outros recursos para atrair o aluno. Com essa postura, os professores reclamam para si um espaço de expressão própria, frente à progressão preestabelecida dos conteúdos no livro. Esse desejo, como foi argumentado antes, costuma ser justificado pelas necessidades e interesses do aluno, os quais, na opinião dos professores, exigem variações sobre o programa do livro.
Vale perguntar onde, nas diversas tarefas que compõem o trabalho docente, se localiza esse espaço de expressão, que o professor reivindica. Creio que na metáfora do ator há um pequeno indício a esse respeito. No enunciado consta que o professor “utiliza outros meios para expressar a mesma coisa”. Com base nessa formulação, é possível supor que os professores procuram ser criativos principalmente na maneira como apresentam e trabalham os conteúdos, e menos na escolha dos próprios conteúdos. Essa hipótese me parece sustentável, considerando que os conteúdos são predeterminados pela progressão do livro didático e não podem ser mudados com muita facilidade. Em contraposição, os procedimentos didáticos propostos pelo livro costumam permitir um maior grau de adaptação, já que se trata de elementos nucleares que não se encontram amarrados à estrutura do livro de forma tão rígida. É no nível concreto das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula, portanto, que os professores, a meu ver, procuram manifestar sua versatilidade metodológica.
A forte presença de ofícios e atividades artísticas nas metáforas contrasta com a escassez de profissões do ramo da tecnologia. Há apenas uma metáfora que busca fazer uma analogia com esse tipo de atividade. Trata-se também do único exemplo no corpus, em que a importância do planejamento, no conjunto dos afazeres do professor, ganha destaque:
“Der Lehrer ist der Ingenieur des Unterrichts. Er muss planen, die Materialien aussuchen und wissen, wie mit diesen Materialien am besten umzugehen ist.”
Observa-se que o planejamento é a primeira tarefa do professor que os autores citam nessa metáfora. Os recursos didáticos, aqui, são escolhidos de acordo com a expertise do professor, que avalia a funcionalidade dos materiais com o objetivo de otimizar seu ensino. É interessante notar, por outro lado, que, nessa metáfora, não se encontra nenhum indício de preocupação para com a criatividade dos procedimentos adotados pelo professor.
De uma forma geral, no entanto, chama atenção que as metáforas negligenciam a questão do planejamento, relacionado ao emprego de materiais didáticos. Vale observar que, nas publicações da área, aspectos referentes ao planejamento também não são tratados com freqüência. O manual de BIMMEL/KAST/NEUNER (2003) constitui praticamente a única obra mais recente que aborda o tema de modo sistematizado, enquanto há uma grande variedade de obras que defendem o foco no aluno, além de apresentar procedimentos didáticos atraentes.
Mais uma vez pode-se dizer, então, que os professores, em suas metáforas, reproduzem o discurso teórico corrente no ensino da língua alemã, ao retomar temas que são valorizados na área enquanto silenciam sobre outros, que também não recebem a atenção dos especialistas no momento.
4. Algumas conclusões
Neste trabalho, examinei diversas metáforas sobre o professor de língua alemã e o livro didático, com o objetivo de entender melhor como a relação entre ambos se afigura sob o ponto de vista dos próprios professores. Alguns resultados podem ser formulados:
- De uma forma geral, os professores aceitam a instância do livro didático, mas fazem questão de enfatizar que o mesmo não deve constituir a única fonte de materiais presente em sala de aula.
- A seleção dos materiais é influenciada pela imagem que se faz do aluno. Acredita-se que aprendizes apresentam necessidades variadas que precisam ser levadas em consideração na escolha do material.
- O aluno, na posição de cliente no processo de ensino/aprendizagem, pode interferir na definição dos objetivos bem como na escolha dos materiais.
- O professor é preocupado em demonstrar criatividade e manter um certo nível de variação metodológica em suas aulas. Por isso, prefere não se ater unicamente ao livro didático.
- Foco no aprendiz e versatilidade metodológica constituem princípios chaves na atual didática da língua alemã e, como tais, são amplamente aceitos e incorporados pelos professores. Os dois princípios orientam inclusive a postura dos professores frente ao livro didático.
- Por outro lado, focaliza-se pouco a importância do planejamento para o trabalho docente, na atual conjuntura da área. Também essa tendência se reflete no corpus, dado que apenas uma metáfora cita explicitamente esse aspecto como interveniente na relação professor X livro didático.
5. Bibliografia
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Bimmel, P. / Kast, B. / Neuner, G., Deutschunterricht planen. Arbeit mit Lehrwerkslektionen. Berlin et al.: Langenscheidt, 2003.
Bonhomme, M., “Metáfora”, In: Charaudeau, P. / Maingueneau, D. (orgs.), Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2006, p. 328-330.
Bussmann, H., Lexikon der Sprachwissenschaft. 2ª ed. Stuttgart: Kröner, 1990.
Castro, G. de, Professor submisso, aluno-cliente. Reflexões sobre a docência no Brasil. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
Neuner, G., “Lehrmaterialforschung und -entwicklung – Zentrale Bereiche der Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts”, In: Bausch, K.-R. et al. (orgs.), Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen. Tübingen: Narr, 1999, p. 158-167.
