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Sommergewitter - Lektüre in Klasse 11
Cornelia Walter
Literarische Texte sind fester Bestandteil des Unterrichtes in Deutsch als Fremdsprache. In allen Lehrwerken sind sie enthalten. Überraschend war für mich die Bitte von schulischer Seite, doch auch einmal eine Ganzschrift in den Klassen zehn und elf zu lesen. Diese ungewöhnlich erscheinende Bitte erscheint verständlich, wenn man längere Zeit in Südamerika unterrichtet hat und feststellen muss, dass Anforderungen an Schülerinnen und Schüler in deutschsprachigen Ländern im Abiturzweig nicht ohne weiteres übertragbar sind. Die Meinung einer deutschsprachigen Austauschschülerin in Misiones vermittelt die Verschiedenheit der Anforderungen: „In der Schweiz wird strenger gelehrt, wir müssen viel mehr lernen.“
Mit der Dokumentation der positiven Lektürearbeit, möchte ich auch all denen Rückhalt geben und Mut machen, die es wagen, von den Schülern und Schülerinnen mehr zu fordern, als es in der lateinamerikanischen Realität möglich scheint.
Die Autorin Kristina Dunker stellte ihren Jugendroman Sommergewitter auf dem Argentinischen Deutschlehrerkongress im Juni 2007 in Buenos Aires vor und beide Schulen erwarben ausreichend Exemplare, so dass jede Schülerin und jeder Schüler ein eigenes Buch bekommen konnten.
Die Auswahl des Jugendromanes war pragmatisch, denn obwohl mit Bitterschokolade, Einbahnstraße, Moons Geschichte oder Die Ilse ist weg weitere Bücher in einem Exemplar vorhanden waren, bietet Sommergewitter aufgrund seiner literarischen Qualität und Authentizität sowie den sprachlichen Anforderungen für die Lernphase zwischen DSD 1 und DSD 2 lohnenswerte Herausforderungen.
Der didaktische Dreischritt: vor der Textarbeit, während der Textarbeit und nach der Textarbeit sowie unterrichtliche Anregungen von Dietz und Stoll für den muttersprachlichen Einsatz werden im Folgenden konkret dargestellt. Die Schüler und Schülerinnen legten ihre Leseerfahrungen und Aufgabenbearbeitungen in einem individuellen Lesetagebuch nieder, für die Lehrerin bildete ihr Lesetagebuch den organisatorischen Rahmen und die Dokumentation der Unterrichtsarbeit.
Die Lektüre als ganzheitliche Lernherausforderung diente als Grundlage für das Lehrermodell eines argumentativen Vortrages zum DSD C1 in Klasse 12. Ferner erweiterte die Lehrkraft ihre eigene unterrichtliche Kompetenz, indem sie andere Zugänge zu literarischen Ganzschriften reflektierte und im Rahmen einer internetbasierten Fortbildung des Goethe-Institutes kommentierte.
Vorbereitung der Lektüre
Zum Einstieg sammelten die Schülerinnen und Schüler Assoziationen zum Titel. Diese Wortschatzarbeit diente der begrifflichen und affektiven Einstimmung und sollte erste Erwartungen an den Roman wecken.
Abbildung 1: Titelblatt © Lorena Gruber
Abbildung 2: Assoziogramm © Andrea Grube
Mit Hypothesen zum Inhalt des Romans bei Betrachtung des Titelbildes gaben die Schüler und Schülerinnen Auskunft über den möglichen Rahmen der Handlung. Dabei wurden Vermutungen zu den Personen, zum Ort und der Zeit der Handlung und den Ereignissen geäußert. Diese wurden in einer Lerngruppe an der Tafel festgehalten und jeder sollte zwei Hypothesen in sein LeseTagebuch übernehmen, in der anderen Lerngruppe wurden die Hypothesen vorgelesen und im Klassenraum ausgehängt.
Nach der Lektüre des Klappentextes wurden diese Vermutungen den Aussagen des Klappentextes kontrastiv gegenübergestellt.
Abbildung 3: Hypothesen_Klappentext, © Andrea Gruber
Zum Abschluss der Vorbereitung analysierten wir den Aufbau des Romans. Prolog und Epilog sind erzähltechnisch und typografisch anders als die elf Tagebucheinträge bzw. Kapitel gestaltet.
LeseBegleitung
Den Einstieg in die gemeinsame Lektüre bildete das laute Vorlesen des Prologs. In der Analyse hielten die Schülerinnen die Gedanken und Gefühle des erzählerischen Ichs fest, notierten die Ereignisse der Handlung sowie weitere Personen im Prolog. Sie vermuteten, dass sich hinter dem Ich des Prologs die Protagonistin Annika verbirgt.
In den folgenden Unterrichtsstunden lasen die Schülerinnen und Schüler im Klassenverband, arbeiteten zum Teil in Kleingruppen. Nach jedem Kapitel wurden die Ereignisse in Form einer ausführlichen Inhaltsangabe festgehalten und Verständnisfragen beantwortet. Nach dem dritten Kapitel legten wir eine Spannungskurve an, diese wurde sukzessive vervollständigt und als Plakat ausgehängt. Diese sehr intensive Arbeit fand ihren Höhenpunkt im Tagebucheintrag Freitag, 18.35 Uhr. Hier erreicht der Roman seinen ersten Höhepunkt: eine Jugendliche ist verschwunden, die bisher ungetrübten Freundschaftsbande der Jugendlichen zeigen Brüche, auch die Erwachsenen finden keine Lösung und die Polizei wird in das Geschehen einbezogen.
Nach einer vierwöchigen Unterbrechung der Arbeit im Klassenverband sollten alle zu Hause den Roman gelesen haben. Jeder hatte die Aufgabe zu drei verschiedenen Kapiteln eine Inhaltsangabe zu erstellen. In Kleingruppen wurden diese verglichen und schriftlich festgehalten sowie anschließend vorgestellt bzw. vorgelesen. Die Schüler und Schülerinnen konnten diese Inhaltsangaben übernehmen, die Lehrkraft klebte in ihr LeseTagebuch die Ergebnisse der Kleingruppen. Die Lektüre wurde durch das gemeinsame laute Lesen des Epilogs abgerundet. Wir verglichen den Epilog mit dem Prolog und revidierten einige Hypothesen.
Zur Systematisierung formulierten die Schülerinnen Vorschläge für Kapitelüberschriften, ergänzend zur Vorlage von Dietz und Stoll (S. 19 f.) auch für den Prolog und Epilog, und die Lehrkraft stellte die Schülerergebnisse tabellarisch diesen gegenüber. Wir vervollständigten die Spannungskurve und formulierten eine Zusammenfassung zur Handlung.
Abbildung 4: Spannungskurve,
© Tamara Bauernfeind
Abbildung 5: Handlung, © Lorena Gruber
KreativesNachschreiben und NachLesen
Zur Abrundung der insgesamt 27-stündigen Ganzschriftbehandlung hatten die Schüler und Schülerinnen Gelegenheit sich intensiver mit einigen Textstellen zu befassen und unter spezifischen Aufgabenstellungen das selektive Lesen zu trainieren. Sie analysierten arbeitsteilig das Aussehen der Protagonisten und fertigten Plakate der Jugendlichen an. Die Einschätzung des Charakters war eine anspruchsvolle Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler fanden treffende Adjektive und belegten ihre Auffassung mit Zitaten. Dabei nutzten sie die Anleitungen von Dietz und Stoll (S. 21 f.) und brachten ihre Kreativität mit eigenen Zeichnungen bzw. Collagen zum Ausdruck.
Sie versetzten sich in die Perspektive einer der jugendlichen Protagonisten und schrieben einen Text „Ein Jahr später …“.
Als Leistungskontrolle im Klassenverband wurde die Beschuldigung gegenüber dem Protagonisten Rüdiger und dessen Verhalten unter die Lupe genommen. Die Schülerinnen sollten zwei Kapitel detailliert lesen. Das entsprechende Leseverständnis wurde ähnlich wie Leseverständnisse in Lehrwerken für die Mittelstufe (Sprachniveau B2) entworfen, im Wesentlichen mussten Aussagen durch Textstellen belegt bzw. widerlegt oder begründet werden. Eine im Klassenverband bereits diskutierte zentrale Aussage zur Freundschaft der Protagonisten wurde als schriftliche Interpretation eingefordert. Bei der zweistündigen Leistungskontrolle konnte jeder Schüler und jede Schülerin die Ganzschrift und ein zweisprachiges Wörterbuch nutzen.
In der abschließenden Aussprache zur Ganzschrift waren meine Schüler und Schülerinnen etwas enttäuscht, sie hatten sich das Ende „katastrophaler“ vorgestellt. Die sehr intensive inhaltliche Arbeit am Text war für einige auch ungewohnt. Eine weitere Auseinandersetzung über eigene Werte und Normen von Freundschaft, Vertrauen und über die eigene Identität fand im Fremdsprachenunterricht nicht mehr statt (vgl. Dietz / Stoll, S. 11).
Organisation der Lektürebehandlung
Vor, während und nach der Lektüre schrieben Schüler, Schülerinnen und die Lehrerin ihre Notizen, Lösungen zu den Aufgaben und Tafelbilder nicht in die Deutschmappe oder den Deutschhefter, sondern nutzten dafür ein individuelles LeseTagebuch. Die vergleichende Inhaltsangabe (Kapitel: Freitag, 15.30Uhr), die Übersicht der Kapitelüberschriften, die abschließenden Briefe bzw. Texte und das Leseverständnis lagen als Arbeitsblätter vor und wurden ebenfalls eingeklebt. Die Lehrkraft vermerkte sich außerdem Kommentare und notierte die Vor- und Nacharbeit der Stunden im LehrerLeseTagebuch.
Die Lesetagebücher waren und sind Eigentum der Schülerinnen und wurden in die Leistungsbewertung nicht eingebunden. Für den Workshop stellten die Schülerinnen und Schüler sie mir zur Ansicht zur Verfügung, die Abbildungen 1 bis 5 stammen aus den LeseTagebüchern.
Argumentativer Vortrag für DSD - C1
In Vorbereitung auf das Sprachdiplom kam von den Schülerinnen der zwölften Klasse Kritik an Inhalten der elften Klasse, insbesondere an der aufwändigen Arbeit an der Ganzschrift, denn wir hatten aus ihrer Sicht zu wenig aktiv für die Prüfung trainiert. Didaktisch ergab sich eine gute Gelegenheit, um sowohl über die Anforderungen an das Sprachenlernen als auch die Besonderheiten des neuen Prüfungsformates zu sprechen. Die Auseinandersetzung mit einem Thema in problemorientierter Form, eine mündliche Erörterung aus verschiedenen Perspektiven wurde so zu einer die Schüler und Schülerinnen betreffenden Meta-Kommunikation über den DaF-Unterricht .
Die Lehrkraft zeigte im Modell, wie sie sich die Entwicklung des Vortrages vorstellt: Ausgehend von der Streitfrage: Müssen Schüler und Schülerinnen im Fremdsprachenunterricht Jugendbücher lesen? skizzierte sie zunächst mögliche Perspektiven. Fremdsprachendidaktiker, Schüler, argentinische Lehrerinnen, Eltern und Vertreter der Gesellschaft haben zu den Wegen des Lernens einer Fremdsprache verschiedene Auffassungen. Aus Beobachtungen des Schulalltags, dem Studium der Fachliteratur und Gesprächen mit den Lernbeteiligten können zu jeder Perspektive sowohl positive als auch negative Argumente mit Begründungen und Belegen gefunden werden. Der Referierende formuliert zur Streitfrage einen eigenen Standpunkt und begründet diesen. Aus der gegliederten Ideensammlung werden dann die überzeugendsten Aspekte ausgewählt und zu einem Vortrag zusammengestellt.
Die Lehrerin arbeitete ihr Modell beginnend mit der Fragestellung und Erstgliederung, gefolgt von den Argumenten zu den verschiedenen Perspektiven und dem eigenen Standpunkt sowie den Vortragstext in der Zielsprache Deutsch aus. Nachdem die Schüler und Schülerinnen die schriftliche Vorlage gelesen hatten, hielt die Lehrkraft den Vortrag mit anschließender Fragerunde in der Muttersprache der Prüflinge, dabei waren weitere Fachkolleginnen anwesend.
Lektüre im Spiegel von KollegInnen
Fortbildung, Selbstreflexion, Gespräche über den Unterricht sind weitere Aspekte, die zu unserer Profession gehören. Im Rahmen des internetbasierten Fortbildungsangebotes Multimedia-Führerschein des Goethe-Institutes bestand eine Aufgabe darin, Didaktisierungsvorschläge von Kollegen (vgl. An und Projektgruppe) zu kommentieren. Ich nutzte die Gelegenheit und verglich die vorgeschlagene Didaktisierung der Erzählung „Nero Corleone“ von Elke Heidenreich mit der präsentierten Didaktisierung von Sommergewitter. Den Unterrichtsentwurf zu "Oma" von Peter Härtling kommentierte ich mit dem Ziel, die motivierenden und aktivierenden Aspekte der Lektürebehandlung herauszuarbeiten.
Lesen ist kein passiver Prozess der Aufnahme, er löst beim Leser einen Konstruktionsprozess aus. Für den Fremdsprachenunterricht ist die affektive Einbeziehung der Schülerpersönlichkeit mit ihrem eigenen Erfahrungshorizont sehr wesentlich. Schreib- und Sprechanlässe in individueller Form, in Partnerarbeit oder im Plenum können mit kreativen Tätigkeiten verbunden werden, die Schülerinnen und Schülern das Lernen mit Kopf, Hand und Herz ermöglichen.
Literatur
An, Bärbel und Projektgruppe, MMF3-Literaturprojekt. 2008. Internetquelle: http://mmf3literaturprojekt.wordpress.com (26.10.2008).
Bischof, Monika / Kessling, Viola / Krechel, Rüdiger: Fernstudienangebot Germanistik: Deutsch als Fremdsprache. 3: Landeskunde und Literaturdidaktik. München: Langenscheidt , 2007.
Deutscher Taschenbuch Verlag (Hrsg.), aktuelle Verlagsinformationen zu Sommergewitter. Internetquelle: http://www.dtvjunior.de/jugend/titel/dunker_kristina_sommergewitter_78197.html (26.10.2008).
Dietz, Christine und Stoll, Anna, Ein Unterrichtsvorschlag für die Klassen 8 – 10. München: DTV, 2006. Internetquelle: http://www.dtv.de/_pdf/lehrermodell/78197.pdf (26.10.2008).
Dunker, Kristina, Sommergewitter. München: DTV, 2004.
ZfA (Hrsg.), Prüfungshandbuch des Deutschen Sprachdiploms der KMK. Bundesverwaltungsamt: Köln, 2007. Internetquelle: http://www.dsd-kmk.de/downloads/pruefungshandbuch.pdf.
Anhang
Handout zum Workshop
Kristina Dunker, Sommergewitter, dtv pocket 78197
Quellen:
zum Buch: http://www.dtvjunior.de/jugend/titel/dunker_kristina_-
_sommergewitter_78197.html
Lehrermodell: http://www.dtv.de/_pdf/lehrermodell/78197.pdf
DaF – Vorschläge: http://mmf3literaturprojekt.wordpress.com/
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Vorbereitung der Lektüre |
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Lesebegleitung |
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Lesebegleitung |
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Lektüre im Spiegel: |
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