Die Problematik der Zuordnung der DaF Lehrwerke nach den Kompetenzstufen

Ass. Doz. Dr. Bora BAŞARAN
An der Pädagogischen Fakultät der Universität Anadolu
Abteilung für Fremdsprachendidaktik, Fachbereich Deutschdidaktik.

Zusammenfassung: Ein Leitfaden in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht bildet der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen, der keine Vorgaben sondern lediglich grundsätzliche, allgemeine Empfehlungen enthält. Einen wesentlichen Aspekt stellen die unterschiedlichen Kompetenzniveaus dar. Seit der Veröffentlichung des Referenzrahmens orientieren sich die Lehrbuchautoren nach den Kompetenzstufen. Die jüngeren Lehrbücher haben größtenteils einen expliziten Hinweis auf die Kompetenzstufe. Konventionelle Erklärungen oder Prüfungsverfahren, die die Kompetenz der einzelnen Lehrbücher messen oder prüfen ist der Zeit nicht bekannt. Es gibt kein Gremium oder kein Institut, das die Lehrwerke und darunter die Lehrbücher nach bestimmten Kriterien wie beispielsweise "Kann-Beschreibungen", „Häufigkeitsraster“ prüft und diese anschließend mit einem international gültigen und entsprechenden „Gütesiegel“, „Zertifikat“ oder „Zeichen“ den Kompetenzstufen zuordnet.

Stichwörter: Lehrwerkproblematik, GER, Kompetenzstufen, Wortschatz, Qualitätssicherung.

 

Einführung
Die Perspektiven und Ereignisse im Rahmen der Sprachpolitik erfahren in den letzen Jahren eine enorme Umwandlung. Die zentrale Anforderung der Bildungspolitik von einzelnen Ländern besteht darin, dass sie die fremdsprachliche Kompetenz in mindestens zwei Fremdsprachen  fordert und  fördert. Dies wirkt auch prägend auf die Intensität des Unterrichts sowie auf die Ziele und Funktionen der Lehrmaterialien. Die Auswahl und Vermittlung von Lerninhalten, die zum Erlernen von Fremdsprachen dienen, müssen daher den anspruchsvollen Aufgaben entsprechen.
Die permanente Überarbeitung der fremdsprachlichen Lehrplänen und demzufolge einen Einsatz für eine fortlaufende Kontemplation und Adaption des Unterrichtsinstrumentariums darunter auch der Lehrwerke die zum Erreichen der im Curriculum definierten Unterrichtsziele beitragen. Ein Fremdsprachenlehrwerk sollte sachgemäß konzipiert und  sprachenspezifische Inhalte enthalten. Die didaktischen Grundsätze mit Hinweisen für ein methodisches Vorgehen und durch im Unterricht erprobte Materialien und Aufgabenbeispiele konkretisieren ist die Aufgabe des Wissenschaftlers. Die Problematik beziehungsweise der Schwerpunkt liegt dabei auf den Grundsätzen, die das Curriculum besonders hervorhebt und Inhalten, deren Umsetzung und Vermittlung besonderer Aufmerksamkeit bedürfen. Ein Leitfaden in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht bildet der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“ (kurz GER), der keine Vorgaben sondern lediglich grundsätzliche, allgemeine Empfehlungen enthält.  Die englische Originalfassung trägt den Titel „A Common European framework of reference for languages: learning, teaching and assessment “COUNCIL OF EUROPE 2001).
Einen wesentlichen Aspekt in diesem Zusammenhang stellen die unterschiedlichen Kompetenzniveaus dar. Seit der Veröffentlichung des Referenzrahmens orientieren sich die Lehrbuchautoren nach den Kompetenzstufen. Die jüngeren Lehrbücher haben größtenteils einen expliziten Hinweis auf die Kompetenzstufe. Konventionelle Erklärungen oder Prüfungsverfahren, die die Kompetenz der einzelnen Lehrbücher messen oder prüfen ist der Zeit nicht bekannt. Es gibt kein, Gremium oder Institut, das die Lehrwerke und darunter die Lehrbücher nach bestimmten Kriterien wie beispielsweise "Kann-Beschreibungen", „Häufigkeitsraster“ prüft und diese anschließend mit einem international gültigen und entsprechenden „Gütesiegel“, „Zertifikat“ oder „Zeichen“ den Kompetenzstufen zuordnet.
Mit diesem Beitrag möchte ich der Frage der Zuordnung der DaF Lehrwerke nach den Kompetenzstufen nachgehen und eventuell dienliche Vorschläge erwähnen, die für eine Diskussion in diesem Sachgebiet anregen und so für den internationalen Erfahrungsaustausch beitragen könnten.

Die Lehrwerkproblematik
Die Lehrwerkproblematik besteht seit dem Fremdsprachenunterricht selbst (THEODOR 1984:61). Die Polyfunktionalität; Lesen, Schreiben und die Lernhilfe in einem zu verwirklichen ist vermutlich keine einfache Herausforderung. Dies ist misslich, wenn es unter hohem Zeitdruck und ohne explizite wissenschaftliche Unterstützung zu leisten ist (WORKSHOP PROTOKOLL 2005:3) Die Erarbeitung eines Lehrwerkes beziehungsweise Lehrbuches stellt einen langen und aufgrund der einwirkenden Faktoren einen komplizierten Prozess dar, und das nicht nur, weil neue wissenschaftliche Erkenntnisse bearbeitet und ausgewertet werden müssen, sondern auch weil es durch unterschiedliche Gremien begutachtet und genehmigt wird. Wie bei der Erstellung des Lehrbuches spezifische Eigenschaften wie Zielgruppe oder Lehrplan zu beachten sind, so müssen sie auch bei ihrer Genehmigung bestimmten darunter sogar länderspezifischen Kriterien entsprechen. In Dänemark und den Niederlanden, entscheiden die Lehrer selbst darüber, mit welchen Unterrichtsmaterialien sie arbeiten wollen. In vielen anderen Ländern wie z.B. in der Türkei werden solche Entscheidungen dagegen von schulischen oder politischen Gremien getroffen. In manchen Ländern sind Lehrwerke geschlechtsneutraler Bedingungen unterworfen. In Schweden werden nur Lehrbücher zugelassen, die eine gleichgewichtige Geschlechterverteilung aufweisen. Diese Aufnahme der Geschlechtsverhältnisse in die Schulbuchdiskussion ist ein Zeichen dafür, dass die Voraussetzungen der Didaktik und Methodik im Rahmen der Lehrwerkerstellung schon längst in großem Maße erfüllt und die Aufmerksamkeit nun anderen Themen gilt (ULRIKE 1996).
Manche Länder konzentrieren sich in ihrer Diskussion hingegen auf wirtschaftliche Faktoren. In Russland beispielsweise werden nur Lehrwerke zugelassen, die mit Rubel bezahlbar sind, folglich kommen im Ausland gedruckte mit Devisen bezahlte Lehrbücher für die Zulassung nicht in Frage (DUSZENKO 1994:13). Die Gremien vieler Länder orientieren sich an dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und fordern sogar im Rahmen der curricularen Voraussetzungen bestimmte Kompetenzstufen in den Lehrwerken bzw. Lehrbüchern.
Durch den GER soll in erster Linie Überschaubarkeit und Vergleichbarkeit bei Prüfungen und Qualifikationen, Lernzielen und Lernmaterialien auf nationaler als auch auf internationaler Ebene und das durch alle Ausbildungssektoren erzielt werden (BAUSCH 2003:29-35).
Mit dem GER ist zwar die Vergleichbarkeit der Sprachkompetenz für alle Sprachen möglich geworden aber ob und wie sich diese einzelnen Kompetenzen in den einzelnen Lehrwerken sich repräsentieren, bleibt den Autoren überlasen. Über die Fachkenntnisse der Autoren braucht man sich gar nicht auseinandersetzen da sich die Verlage vermutlich auf Experten verlassen. Wie bekannt ist, ist diese Branche im deutschsprachigen Raum als eine traditionelle also eine reichlich erfahrene zu sehen. Einen bestätigenden Vergleich liefert z.B. ein Blick nach Deutschland, wo bereits zwischen den Jahren 1853 und 1910 von spezialisierten Schulbuchautoren und Schulbuchverlagen die Rede war (KEIDERLING 2002:95). In der Zeit zwischen 1970 und 1989 wurde in Österreich bis zu 1000 sich mit der Schulbuchforschung auseinandersetzende Titel veröffentlicht (KISSLING 1989:9). Es gibt eine Fülle von Rastern, die das Ziel haben, den Autoren in der Lehrwerkgestaltung eine Hilfe anzubieten. Lehrbuchautoren haben ihre Kriterienlisten, die sie je nach Voraussetzung modifizieren. Die eigens erstellte Raster werden nicht unbedingt als Beurteilungskriterien gelten, sondern sie bilden die Grundlage eines selbst zusammengestellten Anforderungskatalogs. Die Autoren edieren also die Lehrwerke konsequent nach bestimmten Niveaustufen bzw. Profilen für den bestimmten Adressaten.
Den Kompetenzstufen entsprechenden Gütesiegel oder Zeichen in verschiedenster Form findet man meistens auf dem Buchumschlag. Wenn z.B. eine elementare Sprachverwendung gezielt wird lässt sich bei den neusten Lehrbüchern ein A1 oder B2 Zeichen leicht finden. Vermutlich könnte man dies auch unter anderem als eine Marketing-Methode der einzelnen Buchvertriebe sehen. Die erwähnten Zeichen beruhen im Gegensatz dazu nicht auf ein internationales Kuratorium, Gremium oder Komitee die in diesem Sinne die Lehrwerke prüfen und  entsprechend mit einem „Gütesiegel“ der Kompetenzstufe zweckmäßig zuordnen. Eine derartige internationale Standardisierung ist wahrscheinlich keine einfache Aufgabe wird aber auf Grund der immer signifikant  werdenden bildungspolitischen Entwicklungen notwendig sein. Diese Notwendigkeit bildet sich durch die internationale Akkreditierung der Rahmenpläne oder Bildungsstandards auf die sich wie bekannt Zulassungsgremien daher Lehrwerkautoren richten um konkurrenzfähig zu bleiben. Aus dieser Betrachtungsweise wird ein Verzicht auf Qualitätssicherung und -kontrolle im Bildungsbereich mit erheblichen Problemen verbunden bleiben. Diese Vorhersage liegt etwa im Rahmen dessen, was auch in anderen wissenschaftszweiglichten Untersuchungen prognostiziert wurde (SPIESS: TIETZE 2001) (HELL 2006:25-35) und wie geläufig ergibt sich der wissenschaftliche Fortschritt durch die Aufstellung kühner Vermutungen und die Versuche, sie zu widerlegen (POPPER 2001).

Kriterienkataloge Als Leitfaden
Die Lehrwerke werden nach eigenen Aspekten, daher Listen der Autoren, gestaltet. Kriterienlisten zu erstellen ist an sich anhand der vorhandenen Muster relativ konstruktiv. Im Rahmen bestimmter Veranstaltungen stellen Studierende ihre persönlichen Kriterienlisten zusammen, wenn sie in ihren Arbeiten verschiedene Lehrwerke analysieren oder vergleichen. Die eigenen Raster, Listen oder Kataloge werden aufgrund der bekannten Kriterienlisten zusammengestellt. Die internationale Fachliteratur kennt in beträchtlicher Anzahl unterschiedliche Modelle zur Beurteilung fremdsprachlicher Lehrwerke, doch kennt sie weder ein gemeingültiges spezifisch einsetzbaren Kriterienraster für die im GER beschriebenen Kompetenzstufen noch ein gängiges Zeichen für die Zuordnung. Die Frage der Problematik, sprich nach welchen Kriterien diese spezifische Zuordnung erfolgen kann oder soll, ist noch nicht beantwortet. Hier könnten die verschiedenen Kriterienlisten als Muster eine groβe Rolle spielen. Die bekanntesten deutschen Kriterienkataloge wurden von Kast, Neuner, Barkowski, Engel, Henrici, Krumm zusammengestellt (KAST & NEUNER 1994). Um einige zu nennen hätte man die Auswahl von den „Mannheimer Gutachten, 1977 (ENGEL 1977)“ den „Stockholmer Kriterienkatalog, (KRUMM 1985)“ zu den „Nürnberger Empfehlungen zum: Frühen Fremdsprachenlernen, (BREITUNG  KIRSCH 1997)“ und letztendlich bis zu den „Profile Deutsch, 2002 und 2005 (GLABONIAT: MÜLLER: RUSCH: SCHMITZ 2005)“. Nun da der GER 2001 veröffentlicht wurde verdient „Profile Deutsch“ die Aufmerksamkeit. Kriterienkataloge sind niemals in toto objektiv und müssen immer an die neue Situation angepasst bzw. modifiziert werden, für die ein Lehrwerk gemessen werden soll. Die Gewichtung der einzelnen Merkmale muss an die jeweilige Situation angepasst werden. Das „Profile Deutsch“  konkretisiert die „Kann-Beschreibungen“ und versucht, anhand von Beispielen zu verdeutlichen, welche sprachlichen Aktivitäten (Rezeption – Produktion – Interaktion - Sprachmittlung) auf einem bestimmten Niveau erwartet werden. Damit ist „Profile Deutsch“ ein wichtiges Hilfsmittel in der Fragestellung, welche direkten bzw. indirekten Einflüsse der GER auf die DaF Lehrwerke hat. Man kann als Autor an die unterschiedlichen sprachlichen Aktivitäten, die in Profile Deutsch verdeutlicht sind, Bezug nehmen. Der Autor sollte aber für die Konkretisierung der Beschreibungen aus einem bestimmten bzw. geeigneten Wortschatzinventar gebrauch machen. Der Wortschatz dürfte als eine zusätzlich Orientierungshilfe gesehen werden. 

Der Wortschatz Als Leitfaden
Ein Baustein eines Fremdsprachen-Lehrwerkes ist der Wortschatz, auf dem ein Lehrwerk aufbaut. Obwohl den Wortschatz generell ein wichtiger Stellenwert im Rahmen des Fremdspracherwerbs zugesprochen wird, existieren nur geringe Wortlisten die nach den Kompetenzstufen geordnet sind. Würde man als Lehrwerkautor die Lektion „Tagesablauf“ planen, könnte man unter anderem von Profile Deutsch gebrauch machen. Wie würde man zwischen Brötchen und Weckle, Semmel und Schrippe, Metzger und Fleischer die Wahl treffen? Oder zwischen Fahrstuhl, Aufzug, Lift um es zu plakatieren würde man Abendessen, Abendbrot, Abendmahlzeit, Diner, Dinner, Nachtessen, Nachtmahl oder Souper einbauen. Ein nur oberflächlicher Vergleich, der auf Musterkriterien und einer groben Wortschatzanalyse basiert, veranschaulicht die Konkretisierung unterschiedlicher Vorstellungen (BASARAN 2003:18), (SEIFFERT 2005). Der türkische Lehrbuchautor setzt in der Wortschatzauswahl unterschiedliche Akzente. Die verglichenen Wortschatzeinheiten sind trotz einer inhaltlichen beziehungsweise thematischen Übereinstimmung auch quantitativ voneinander zu unterscheiden. Zu erkennen ist auch eine mehr situationsbedingte Auswahl des Wortschatzes und die dazu angegliederten Substantive. Je komplexer die Situation wird desto geringer ist die Übereinstimmung mit den erstellten Kriterien.
Die bisherigen Ausführungen zeigen auch die Schwierigkeit, in einem gegebenen Kontext festzulegen, welche lexikalischen Einheiten zum Wortschatzbesitz des Lernenden gehören.
Als ein wichtiges Merkmal, das zugleich als Kriterium in Frage kommen könnte ist also der Wortschatz. Ein komplexer Wortschatz ist zugleich ein Charakteristikum der höheren Zielsetzung und auch umgekehrt.  Der Wortschatz als Leitfaden könnte bei der Zuordnung der DaF Lehrwerke nach den Kompetenzstufen besonders dienliche sein.
Das Projekt Profile Deutsch umfasst auch lexikalische Einheiten, die als rezeptiv und produktiv eingestuft werden. Diese Liste enthält nicht den Gesamtumfang der deutschen Sprache bzw. der lexikalischen Einheiten. Gewährleistet aber einen Einblick, der im Rahmen dieser Arbeit von Bedeutung ist. Ein Bedarf an einer umfangreicheren Einstufung und Auflistung der Wörter nach den Kompetenzstufen ist noch existent. Wobei die messbare Größe des Wortschatzes einer Sprache allerdings außerordentlich schwer zu schätzen ist. Im Allgemeinen stützt man sich auf Zahlen aus den Wörterbuchverlagen und kommt bis auf 500.000 lexikalische Einheiten(HASS-ZUMKEHR 2001:382). Der Wortschatz steht jedem grundsätzlich zur Verfügung, dass davon aber in vollem Ausmaß nicht Gebrauch gemacht wird ist vermutlich nachvollziehbar. Eine optimale Wortschatzselektion für die elementare Sprachverwendung d.h. auf die Kompetenzstufe A1 gerichtet, kann mit Hilfe der Worthäufigkeit des Deutschen aufgelistet werden.
Man könnte die Hilfe der statistischen Lexikografie, die sich mit der Erarbeitung und Verwendung von Häufigkeitswörterbüchern beschäftigt, für die Wortschatzselektion in Anspruch nehmen. Ein Häufigkeitswörterbuch unterscheidet sich bedeutend dadurch, dass es hauptsächlich die Wörter beinhaltet, die der Ersteller in den von ihm untersuchten Texten vorgefunden hat und bei jedem aufgeführten Wort die Gebrauchshäufigkeit vermerkt wird. Ein Nachteil aller bisher erschienen Häufigkeitswörterbücher liegt allerdings in der oft willkürlichen Auswahl und unsicheren Begrenzung der ihnen zugrunde liegenden Korpora. Einige der bedeutende Werke in diesem Zusammenhang sollen aber an dieser Stelle nicht unerwähnt bleiben.  Als erstes umfassendes Häufigkeitswörterbuch gilt das “Haeufigkeitswörterbuch der deutschen Sprache,” (KAEDING 1897/1998),“Deutschen Sprachstatistik“ verdanken wir die Grundlagen bildenden 10.910.777 Wörter, die für die geschriebene Sprache repräsentativ sind (WERNER 1898), das “Rückläufige Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache“ ( MATER 1965), das “Häufigkeitswörterbuch gesprochener Sprache“ (ROUFF 1981), das “Rückläufige deutsche Wörterbuch“ (MUTHMANN 1988) und das “Rückläufiges Wörterbuch des Deutschen“ (THEISSEN 1992) sind im Rahmen dieser Arbeit zu erwähnen.

Schlussfolgerung

Aus den bisherigen Exemplifikationen könnte man die folgende Konklusion schließen. Die enorme Umwandlung im Bildungsbereich die auf  Qualitätssicherung und -kontrolle zielt,  wirkt auch auf die Fremdsprachenpolitik. Die Auswahl und Vermittlung von Lerninhalten, die zum Erlernen von Fremdsprachen dienen, müssen daher den anspruchsvollen Aufgaben entsprechen das wiederum zu eine fortlaufende Kontemplation und Adaption des Unterrichtsinstrumentariums führt. Ein Leitfaden in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht bildet der „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen“ der keine Vorgaben sondern lediglich grundsätzliche, allgemeine Empfehlungen enthält. Einen wesentlichen Aspekt in diesem Zusammenhang stellen die „Kann-Beschreibungen“ und die unterschiedlichen „Kompetenzniveaus“ dar. Das „Profile Deutsch“  konkretisiert die „Kann-Beschreibungen“ und versucht, anhand von Beispielen zu verdeutlichen, welche sprachlichen Aktivitäten auf einem bestimmten Niveau erwartet werden.
Seit der Veröffentlichung des Referenzrahmens orientieren sich die Lehrbuchautoren nach den Kompetenzstufen. Die Lehrbücher haben größtenteils einen expliziten Hinweis auf die Kompetenzstufe in Form eines Zeichens auf den Umschlag, das aber auf kein Prüfungsverfahren von ein Gremium oder Institut beruht sondern auf die von den Autoren oder Verlagen eigens erstellte Raster. Diese Raster bzw. Kriterienlisten, bilden die Grundlage eines selbst zusammengestellten Anforderungskatalogs und würden nicht unbedingt als international gültige Beurteilungskriterien gelten. Ein Gremium oder Kriterienraster, das die Lehrwerke nach bestimmten Kriterien wie beispielsweise "Kann-Beschreibungen", „Worthäufigkeit“ prüft und Lehrwerke anschließend mit einem international gültigen und entsprechenden „Gütesiegel“, „Zertifikat“ oder „Zeichen“ den Kompetenzstufen zuordnet würde zur Qualitätssicherung und -kontrolle im Bildungsbereich und für die Problematik der Zuordnung der DaF Lehrwerke nach den Kompetenzstufen dienlich sein. Es stellt sich allerdings die Frage, inwieweit der Wortschatz der einzelnen internationalen Lehrwerke von einander abweichen und in welcher Relation sie zueinander stehen. Die bisherigen Ausführungen zeigen auch die Problematik, in einem gegebenen Kontext festzulegen, welche lexikalischen Einheiten zum Wortschatzbesitz der Kompetenzstufen gehören. Ein sich an der kommunikativen Funktion orientierendes Wortschatzminimum sollte diejenigen lexikalischen Einheiten enthalten, die die verständigungsrelevanten Themen umfassend abdecken und in Häufigkeitswörterbücher vorzufinden sind.

Literaturangaben
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