Lesestrategien von Lernenden des Deutschen als Fremdsprache
Ana Cristina Silva dos Reis¹ (UFRJ, Baukurs, ICG)

In dieser Arbeit werden zusammenfassend die Ergebnisse meiner Masterarbeit vorgestellt, die darauf zielte, festzustellen, welche Strategien (Oxford, 1990; Kleiman, 2002, 2004) die Lernenden beim Lesen eines Textes auf Deutsch verwenden. Die Strategien wurden in einem Lesekurs für Geschichtsstudenten beobachtet. Dabei beschäftigte ich mich mit zwei Fragestellungen: a) Welche kognitiven und metakognitiven Strategien werden vom Lernenden auf seiner Suche nach dem Verstehen eines Textes in deutscher Sprache eingesetzt?; b) Welche Rolle übernimmt der Lehrer beim Lern- und Lehrprozess (Hutchinson & Waters, 1987; Dudley-Evans & St. John, 1998)? Durch Beobachtungen und Analysen des Unterrichts des o.g. Lesekurses konnte festgestellt werden, dass das Lesen im DaF-Lehr/ Lernprozess als ein Prozess verständlich werden kann, der einen kognitiven engagierten Lernenden voraussetzt und der den Lehrer als Partner und Erleichterer des Leseprozesses versteht.

Stichwörter: Fachsprache-Lesekurse, Lesestrategien, Leseverstehen

0. Einleitung

Als ich im 2. Semester an der Universität war,  nahm ich an einem sehr interessanten Projekt teil, bei dem man sich mit dem Bereich Deutsch für besondere Zwecke beschäftigte. Motiviert sowohl durch meine Überlegungen im Rahmen dieses Projekts, als auch durch meine nachherige Erfahrung als Leselernende in einem DaF-Lesekurs  entschied ich mich dafür, im Master den Leseprozess in Fremdsprachen zu erforschen.
Meine Suche nach dem Verstehen des Leseprozesses in Fremdsprachen führte mich bei der Masterarbeit zur Erforschung des deutschen Lesekurses. In meiner Arbeit mit dem Titel ,,Die von LeselernerInnen eines deutschen Lesekurses eingesetzten Strategien“ untersuchte ich, wie sich die Leselernenden beim Lesen des Textes auf Deutsch in einem spezifischen Kursmodell verhielt, der seit dem 80er-Jahr von den DozentenInnen der Deutschabteilung der Universidade Federal do Rio de Janeiro eingesetzt wird – wo die Masterforschung entwickelt wurde – und der Teil der Forschungsarbeit von DozentenInnen dieser Universität (Monteiro, 1990; Monteiro 2000; Melo & Monteiro, 2002; Melo, 2002) ist. Dabei beschäftigte ich mich mit zwei Fragestellungen:
a) Welche kognitiven und metakognitiven Strategien werden vom Lernenden auf seiner Suche nach dem Verstehen eines Textes in deutscher Sprache eingesetzt?;
b) Welche Rolle übernimmt der Lehrer beim Lern- und Lehrprozess?
In diesem Beitrag werden zusammenfassend die Ergebnisse meiner Masterarbeit vorgestellt. Dazu gliedert sich meine Arbeit in folgende Teile: Erstens werden die wichtigsten Konzepte/Theorien präsentiert. Zweitens werden die Forschungsmethodik, der Forschungskontext und die Datensammlungsinstrumente vorgestellt. Drittens werden die Datenkategorien und Datenanalyse präsentiert. Viertens werden die Forschungsergebnisse vorgestellt. Fünftens komme ich zum Schluss meiner Ausführungen.

1. Theoretische Grundlagen

Um meine Forschungsfragen beantworten zu können, beschäftigte ich mich mit den folgenden Konzepten/Theorien: Leseprozess, Sprachen für besondere Zwecke, Strategien und Lehrerrolle.
In Bezug auf den Leseprozess charakterisieren ihn mehrere ForscherInnen (Kleiman, 1989: 13; Leffa, 1996: 158; Orlandi, 2000: 11; Kleiman, 2002: 10) als einen komplexen Prozess, der verschiedene Faktoren umfasst und nur verständlich werden kann, wenn man ,,seinen multifacettierten“ und ,,multidimensionierten Charakter“ akzeptiert (Kleiman, 1989: 7). In diesem Sinn umfasst das Lesen nicht nur Wahrnehmung, Informationsverarbeitung, Gedächtnis, Inferenz und Folgerung, sondern auch vielfältige anderen Faktoren, und soll folglich verstanden werden als ein komplexer Prozess, der viel mehr als Fertigkeiten – die sich in dem Immediatismus der Lektüre lösen – umfasst.
Der Ansatz Sprachen für besondere Zwecke war keine geplante und kohärente Bewegung. Sie entstand aufgrund der Konvergenz mehrerer Tendenzen. Manche ForscherInnen (Robinson, 1980: 5; Howatt, 1984: 222; Hutchinson & Waters, 1987: 9; Waters, 1988: 29) bejahen jedoch, dass er Ende der 1960er Jahre entstand, als diese Lehrform Gestalt annahm. Aber was ist eingentlich der Ansatz Sprachen für besondere Zwecke? Es ist ein Ansatz zum Sprachlehren, bei dem alle Entschlüsse wie Unterrichtsinhalt und Methode auf die Gründe basieren, die die Lernenden veranlassen, eine Sprache zu lernen (Hutchinson & Waters, 1987: 19). In diesem Sinn kann man beobachten, dass eine der Hauptmerkmale dieses Ansatzes ist, den Bedürfnissen der Lernenden entgegen zu kommen.
Die Strategien werden von verschiedenen Forschern im akademischen Bereich der Lernliteratur (Rubin, 1975; Oxford, 1990; 1994; O’Malley & Chamot, 1990; Cohen,1998) beschrieben. Deshalb haben die Autoren verschiedene Meinungen bezüglich der Definitionen, Merkmale und Klassifikationen von Strategien² .
Wegen des Terminologie- und Klassifikationsproblems entschied ich mich in meiner Arbeit mit einer Terminologie und einer Klassifikation, die meinen Zielen am nächsten sind. Daher arbeite ich mit den von Oxford (1990) verwendeten Terminologie und Klassifikation. Nach Oxford sind Strategien Werkzeuge/Intrumente, die die aktive und selbständige Arbeit des Lernendes bestimmen. Die Forscherin behauptet, dass Strategien spezifische Handlungen und Verhalten sind, die von Lernenden eingesetzt werden, zum Verstehen, zur Internalisieren und zum Gebrauchen der Fremdsprache (Oxford, 1994: 1). Als Lerninstrumente helfen die Strategien beim Lernen und machen es ,,leichter, schneller, angenehmer, selbstgesteuerter, wirksamer und übertragbarer auf neue Situationen” ³ (Oxford, 1990: 8).
Bezüglich der Klassifikation von Lernstrategien führt Oxford (1990: 16-22) in ihrer Arbeit eine Liste mit der folgenden Klassifikation der Strategien ein: Direkte Strategien (Gedächtnisstrategien, Kognitive Strategien und Kompensationsstrategien) und indirekte Strategien (Metakognitive Strategien, Affektive Strategien und Soziale Strategien). In meiner Masterarbeit beschäftigte ich mich mit den kognitiven und metakognitiven Strategien von Oxford (Anhang 1).
In der Leseforschung unterteilen viele ForscherInnen (Kato, 1985: 102; Kleiman 2004: 50; Leffa, 1996: 144, Ehlers, 1998: 108, Kleiman, 2004: 50) die Lesestrategien in kognitive und metakognitive Strategien. Die kognitiven Lesestrategien sind diejenigen unbewussten Tätigkeiten des Lesers, die das Bewusstseinsniveau nicht erreichten, und die er verwendet, um ein bestimmtes Leseziel zu erreichen. Demgegenüber sind die metakognitiven Strategien diejenigen Tätigkeiten, die mit einem Ziel verwendet werden, über die man bewusste Kontrolle hat, das heißt, der Leser kann seine Handlung ausdrücken und erklären.
Das Enstehen des Ansatzes Sprachen für besondere Zwecke veränderte die Sprachlehrerrollen, die komplexer wurden (Celani, 1998: 236). Außer Vermittler werden die Lehrenden, die im Rahmen der Sprachen für besondere Zwecke arbeiten, Erleichterer, Helfer, Berater und Leiter (Oxford, 1990: 10). Unter dieser Perspektive wurde die Lehrerrolle dieses Bereiches facettenreicher.  Die Lehrenden sollen den Kurs planen, die Bedürfnisse der Lernendengruppe analysieren, die Lehrmaterialen umarbeiten, erstellen und bewerten (Hutchinson & Waters, 1987: 157, Dudley-Evans & St. John, 1998: 13).

2. Forschungsmethodik, Forschungskontext und Datensammlungsinstrumente

Da ich mich mit dem Leseprozess und nicht mit dem Produkt beschäftigte, wählte ich die interpretative Forschung. Laut Nunan (1992: 3-9) ist diese Forschungsart mit einer naturalistischen und nichtkontrollierten Beobachtung des Kontextes und der erforschten Prozesse verbunden. Eines der Hauptmerkmale der interpretativen Forschung ist dann auch die Orientierung auf die Beschreibung und die Analyse des Menschenverhaltens.
Die Forschungserhebung wurde in einem einsemestrigen Lesekurs für Geschichtsstudenten an einer Bundesuniversität von Rio de Janeiro entwickelt. Die ForschungsteilnehmerInnen waren acht Geschichtsstudenten (drei Studenten und fünf Studentinnen) und zwei Lehrende  (eine Dozentin und ein Magisterstudierender). Das während des Kurses verwendete Lehrmaterial bestand aus Texten und Übersichtstabelle über die wichtigsten grammatischen Punkte.
In Bezuf auf die Datensammlung konnte ich mit den folgenden Intrumenten arbeiten: a) Forschungsnotizen; b) Forschungstagebuch; c) Lehr- und Lernmaterialien (Texte, Grammatikübersichten, Prüfungen); d) Bandaufnahmen und e) Fragebogen.

3. Datenkategorien und Datenanalyse

Ich ordnete meine Forschungsnotizen, meine Forschungstagebücher, die Lehr- und Lernmaterialien und die Transkripitionen der Kassetten- oder Bandaufnahmen, und erstellte eine Tabelle, die mir einen guten Überblick über den Prozess der Erforschung und über meine Daten gab. Um meine Forschungsfragen zu beantworten und mir einen Zugang zu den relevanten Daten verschaffen zu können, war es notwendig, eine neue Tabelle mit 4 Kategorien zu erstellen. Die Kategorien waren Lehrende, Deutsche Sprache, Transkripitionen und/oder Lehr- und Lernmaterialien, Strategien.
Mit der ersten Tabelle konnte ich beobachten, dass der Anfangsunterricht im erforschten deutschen Lesekurs bei den Leselernenden eine Rolle als Bewusstmachungsprozess über das Lesen spielte. Durch im Unterricht vorgeschlagene Leseaufgaben führten die Lehrenden ihre Lernenden zu Überlegungen über den Leseprozess.
Diese Anfangsphase des Kurses nannte ich den ersten Moment im Lernprozess beim deutschen Lesekurs. In diesem Moment verwendten die Lernenden die folgenden kognitiven Strategien: getting the idea quickly (skimming), analyzing contrastively (across languages), transferring und reasoning deductively.
Die kognitive Strategie getting the idea quickly konnte in der Arbeit mit dem ersten Text im Deutschen beobachtet werden (Anhang 2). Als die Lernenden den Text bekamen, lasen sie ihn ganz schnell um die wichtigsten Informationen zu finden. Sie verwendten hier die Skimming-Strategie. Die Verwendung dieser Strategie wird in dem folgenden Forschungstagebucheintrag beschrieben:                                      
Die Lernenden waren am Anfang erschrocken und sagten, dass sie nur die Wörter Salvador und Jorge Amado verstanden hatten. Wir behaupteten jedoch, dass es noch mehr Informationen gab, die sie verstehen könnten. Sie sahen sich den Text noch einmal an und bemerkten, dass sie andere Informationen verstehen konnten. Sie erinnerten sich an das literarische Werk “Gabriela cravo e canela” und fragten, was das Wort wie bedeutete. Sie berichteten auch, dass der Autor Jorge Amado als ein Poet, der Sozialkritik übte, charakterisiert wurde. (Forschungstagebuch 1 – von mir übersetzt)

Obwohl die Lernenden die deutschen Wörter Zimt und Nelken nicht kannten, folgerten sie aus den Namen des Autors Jorge Amado und aus Gabriela, dass die beiden Wörter cravo und canela auf Portugiesisch bedeuteten. Sie wandten hier nämlich die sogennante Strategie Transferring an, das heißt, sie nutzten ihre Kenntnisse über den Autor und die Informationen um den Namen Grabriela.
Nach dieser Anfangsphase der Bewusstmachung der Leselernenden fingen die Lehrenden an, Aktivitäten zu entwickeln, die darauf zielten, die Interaktion zwischen dem Text und dem Leser zu erarbeiten. Die Arbeit war darauf basiert, dem Leselernenden mithilfe der kognitiven und metakognitiven Strategien durch den Text zu führen. Diese Phase bezeichnete ich als den  zweiten Moment beim Lernen. Am Anfang dieses zweiten Moments arbeiteten die Geschichtsstudenten mit Veröffentlichungstitel aus ihrem Fachgebiet (Anhang 3) – Nominalphrase. In diesem Moment lernten die Leselernenden die Genitivsyntagmen. Sie übten deshalb, wie sie diese Struktur im Text identifizieren konnten.
Außer der kognitiven Strategien des ersten Moments verwendten die Studenten hier die Strategien analysing expressions, using resources, translating, summarizing und highlighting, und die metakognitive Strategie overviewing and linking with already known material.
Nach der Arbeit mit den Genitivsyntagmen begannen die Lehrenden die Arbeit mit verbalen Syntagmen. Während der Systematisierungsarbeit mit den verbalen Syntagmen geschah der Reifungsprozess des Leselernenden durch die Interaktion mit anderen Textsorten wie zum Beispeil dem Fachwörterbuch.
Nach dieser zurückgelegten Wegstrecke erreichten die Studenten eine neue Etappe, die autonomer und bewusster war. In diesem von mir ,,3. Moment“ genannten fingen die Lernenden an, mit längeren Texten zu bearbeiten. Um die Abhängigkeit der Lernenden von den Lehrenden zu vermeiden, die Interaktion zwischen dem Leser und dem Text zu erleichtern und gleichzeitig das Interesse des Lesers an dem Text zu wecken, gingen die Lehrende folgendermaßen vor: sie setzten dem Text Aufgaben hinzu, die in 2 Teile geteilt wurden (Anhang 4)– Verständnisfragen (Teil A) und Grammatikteil (Teil B).

4. Forschungsergebnisse

Beim Datenanalysieren der erforschten Klassen identifizierte ich im Lehr- und Lernprozess beim Lesen drei Momente, mithilfe derer ich meine Fragestellungen beantworten konnte:

• 1.Moment: Bewusstmachung über den Leseprozess;
• 2. Moment: Der Lehrende begleitete dem Lernenden beim Textlesen mithilfe der kognitiven und metakognitiven Strategien;
• 3. Moment: Leselernende erreichten eine autonome und bewusste Etappe in ihrem Leseprozess.

Die Lernenden verwendten im ersten Moment die  kognitiven Strategien getting the idea quickly (Skimming), analyzing contrastively (across languages), transferring und reasoning deductively. Im zweiten Moment wurden auch die kognitiven Strategien analysing expressions, using resources, translating, summarizing und highlighting und die metakognitiven Strategien overviewing and linking with already known material identifiziert. Im dritten Moment konnte man die Strategien des ersten und zweiten Moments beobachten und außerdem die Strategien recombining, paying attention, setting goals and objectives, self-monitoring, self-evaluation und organizing .
Bezüglich der Lehrervorgänge zur Unterstützung der Lernenden beobachtete man die folgenden Verfahren:

• 1.Moment: Sensibilisierung der Leselernenden, Desautomatisierung der kognitiven Strategien durch die Aktivierung des Weltwissens (Textthema und Textsorten) und die Anregung für Beobachtung der Bilder, Fotos, Titel und Untertitel, Aktivierung des Vorwissens während des Lesens;
• 2. Moment: Die Lehrenden fingen an, die Entwicklung einer Fertigkeit zu fördern, die wesentlich für die Interaktion des Lesers mit den vom Autor hintergelassenen Textspuren wurde: die Fertigkeit zur Strukturidentifizierung. Dazu organisierten und systematisierten die Lehrenden die Grammatik der Sprache. Sie gaben den Studenten grammatische Übersichtstabelle und brachten ihnen bei, die Struktur im Text zu finden;
•  3. Moment: Die Lehrenden fügten dem Text Leseaufgaben hinzu, die den Lernenden beim Verstehensprozess. Würden die Lernenden die von den Lehrenden vorgeschlagenen Aufgaben lösen, werden sie selbständiger und unabhängiger.

5. Schlussbemerkungen

Durch Beobachtungen und Analysen der Unterrichtsklasse des deutschen Lesekurses kam ich zur Feststellung, dass das Lesen im DaF-Lehr- und Lernprozess als ein Prozess bezeichnet werden kann, der durch Problemlösungen von kognitiv engagierten Lernenden aufgebaut wird. Die Lernenden erhalten Orientierung und Unterstützung von einem Partner und Erleichterer des Prozesses in der Lehrerrolle. Unter dieser Perspektive kann der Verstehensprozess als eine Gesamtheit von kognitiven und metakognitiven Strategien beimTextzugang verstanden werden.

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 Anhang 2

 

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 Anhang 3 

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